Métodos Para Abordar el Desarrollo del Niño Pequeño
Es fácil ubicar quiénes
son los niños que asisten al Programa Integral de Educación Preescolar. Muestran mayor
entusiasmo cuando se trata de participar en las actividades y saben mucho más que los
otros.
-Nese Postalcilar, profesor del Centro de cuidado
infantil de Estambul
Ya sea que los programas preescolares se concentren en mejorar las
aptitudes didácticas y de atención infantil en los padres, prestar servicios
directamente a los niños, o mejorar los servicios de atención infantil existentes en la
comunidad, su meta máxima es mejorar la capacidad de los niños pequeños de
desarrollarse y aprender. Los programas más eficaces combinan los servicios básicos de
nutrición y atención de salud con actividades ideadas para estimular las aptitudes
mentales, de lenguaje, físicas y psicosociales de los niños todas las cuales se
refuerzan mutuamente. La experiencia y la investigación han demostrado definitivamente
que mejorar la experiencia de los niños particularmente los niños
desfavorecidos desde sus primeros años mejora considerablemente su potencial para
el crecimiento y el desarrollo a lo largo de su vida.
Opciones de Diseño de Programas
Los niños pequeños
se desarrollan en el hogar, en los centros de cuidado infantil y en la comunidad. Aunque
funcionen en hogares o centros, todos los programas preescolares pueden incluir una
combinación de los siguientes enfoques complementarios:
Prestación de servicios a los niños. Aunque en general
funcionan en centros, este enfoque también puede usarse en el hogar. Su meta es atender
las necesidades inmediatas de los niños. Algunos ejemplos son el programa Head Start de
Estados Unidos, el Proyecto Integrado de Desarrollo del Niño en Bolivia, el Proyecto
Comunitario de Colombia sobre Atención y Nutrición del Niño, y el Proyecto Integrado de
Desarrollo del Niño en India.
- Capacitación de cuidadores y
educación de los padres. Este enfoque procura demostrar a los padres y a las
personas que cuidan a los niños el cómo mejorar su interacción con los pequeños y
cómo ampliar la calidad de atención que brindan, enriqueciendo su ambiente y potenciando
de ese modo su desarrollo. Algunos ejemplos son el Proyecto de Educación Inicial de
México y el Programa para Padres e Hijos de Chile.
- Promoción de la
participación comunal y ayuda a las mujeres para lograr los objetivos de desarrollo.
Esta estrategia comunitaria hace hincapié en la organización y la participación para
crear una base para los cambios políticos y sociales necesarios a fin de corregir las
condiciones que afectan negativamente el desarrollo del niño. Suele requerir ingente
participación y asistencia de las organizaciones no gubernamentales que actúan en la
comunidad con amplia sensibilidad hacia las necesidades culturales locales. Al ofrecer
atención al niño en forma segura y accesible, estos programas permiten a las madres la
oportunidad de trabajar fuera del hogar. Algunas madres perciben ingresos abriendo un
centro de cuidado para los niños de la comunidad en sus hogares. Algunos ejemplos
incluyen el Proyecto Promesa, el Proyecto Comunitario de Atención y Nutrición del Niño
ambos de Colombia y el Proyecto Integrado de Desarrollo del Niño en Bolivia
- Fortalecimiento de los
recursos y la capacidad institucional. Este enfoque procura fortalecer a las
instituciones responsables de poner en práctica las intervenciones en la primera
infancia. Algunos ejemplos son los centros de educación infantil de Kenya, y los
proyectos patrocinados por el Banco Mundial en Bolivia, México y Nigeria, cuyo objetivo
secundario es la capacidad de fortalecimiento institucional para intervenciones de
desarrollo infantil.
- Fortalecimiento de la
información del público y estimulación de la demanda. Este enfoque se centra en la
producción y difusión de la información necesaria para crear conciencia y demanda de
servicios para la primera infancia. Está orientado a los padres, líderes de la comunidad
y responsables de las políticas como es el caso del Proyecto de Comunicaciones para
el Desarrollo de Nigeria.
Tabla 1 Enfoques en los programas complementarios de desarrollo
infantil temprano
Enfoque del Programa |
Participantes y Beneficiarios |
Objetivos |
Modelos y ejemplos |
Prestación de
servicios |
- Niños edades 0-2 y 3-6 años
|
Niño:
Supervivencia
Desarrollo en general
Socialización
Cuidado de niño
|
- Cuidado en el hogar(Colombia, Bolivia)
- Centros de desarrollo integrado (India,
Brasil)
- Centros de Atención Infantil (Ghana,
Senegal)
- Centros de Educación Inicial formales y
no formales (Perú)
|
Educación de
cuidadores |
|
Cuidadora
(madre)
Crear conocimiento
Cambiar actitudes
Mejorar o cambiar prácticas de crianza
|
- Visitas al hogar (Indonesia, Perú)
- Educación de padres (China)
- Programas niño-a-niño (Jamaica, Chile)
|
Promoción de
la participación comunal |
|
Comunidad
Incrementar conocimiento
Movilizar para la acción
Cambiar condiciones
|
- Movilización técnica (Malasia)
- Movilización social (Tailandia)
|
Fortalecimiento
de los recursos y capacidad institucional |
- Personal de programas-profesionales y no
profesionales
|
Cuidadores
(personal del centro)
Crear conocimiento
Mejorar habilidades
Incrementar materiales de enseñanza
|
- Capacitación (Kenya)
- Proyectos de demostración experimental
- Fortalecer infraestructura (Nigeria)
|
Fortalecimiento
de información del público y estimulación de demanda |
- Responsables de políticas
- Público
- Profesionales de educación
|
Público y
gobierno
Crear conocimiento
Construir bases políticas
Incrementar demanda
Cambiar actitudes
|
- Mercado social (Jamaica)
- Diseminación de la información (Nigeria)
|
Desarrollo
sostenido de esquemas legales |
- Madres trabajadoras con niños pequeños
- Niños trabajadores
|
Público y
gobierno
Incrementar información de derechos y
recursos legales
Incrementar adopción de leyes
recomendadas por la Organización Internacional de Trabajo
Incrementar la vigilancia del cumplimiento
de los derechos humanos adoptados en las convenciones internacionales
|
- Locales de cuidado infantil lugares de
trabajo (Brasil)
- Medidas de protección del ambiente
(India)
- Vacaciones y beneficios o licencias de
maternidad (Colombia)
- Apoyar la lactancia materna de madres
empleadas
|
Desarrollo de políticas nacionales de cuidado de
niños y familias |
- Familias con niños pequeños
|
Gobierno, empleadores
Alentar prácticas de empleo sensibles a
la familia
|
- Acuerdos innovadores públicos-privados
(India, Colombia)
- Incentivos de impuestos para empresas
privadas formales y no formales
|
Fuente:
Adaptado del Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de Primera Infancia 1992, p. 22
Graduando la Introducción de Insumos
Dado que el
desarrollo humano es un proceso dinámico que transcurre en una secuencia predecible
a pesar de las variaciones individuales y culturales es posible adaptar las
actividades de desarrollo para la primera infancia a las etapas de desarrollo que
corresponden aproximadamente a los grupos de edad. La necesidad de garantizar la salud y
la seguridad, sin embargo, abarca todas las edades y es fundamental para el éxito futuro.
Claramente, un niño malnutrido o debilitado por la diarrea no puede aprender. Pero como
ya se ha escrito mucho sobre el tema de la salud y la nutrición (ver, por ejemplo, el
Informe sobre el Desarrollo Mundial del Banco Mundial, de 1993: Inversión en salud). La
siguiente descripción de los insumos esenciales se concentra en aquellos relacionados con
la estimulación y resume los insumos considerados necesarios para satisfacer las
necesidades básicas del niño en cada una de las etapas iniciales del desarrollo.
Tabla 2 Lo que necesitan los niños en las diferentes
etapas de su desarrollo
Edad (años) |
Necesidades básicas |
Condiciones |
Nacimiento a 1 |
Protección
ante el peligro físico Nutrición
adecuada
Cuidado de salud
Interaccion con un adulto
Estimulación motor y sensorial
Estimulación adecuada de lenguaje |
Ambiente seguro Alimentación y micronutrientes
Cuidado básico de salud (vacunas,
terapia de rehidratación oral, higiene)
Curriculo adecuado a la edad
Apoyo sostenido de los padres |
1 a 3 |
Todo lo
anterior, más apoyo en:
Adquisición de habilidades motoras, de
lenguaje y mental
Desarrollo de la independencia
Aprendizaje de autocontrol
Jugar (para llegar a todo lo anterior)
|
Ambiente seguro Alimentación y micronutrientes
Cuidado básico de salud (todo lo
anterior más desparasitación)
Curriculo adecuado a la edad
Apoyo sostenido de los padres |
3 a 6 |
Todo lo
anterior, más la oportunidad de:
Desarrollar habilidades motoras finas
para manipular el ambiente
Expandir habilidades de lenguaje para
hablar, leer y cantar
Aprender cooperación para ayudar y
compartir
Experimentar habilidades de preescritura
y prelectura
|
Ambiente seguro Alimentación y micronutrientes
Cuidado básico de salud (incluyendo el
desparasitación)
Curriculo adecuado a la edad
Apoyo sostenido de los padres |
6 a 8 |
Todo lo anterior, más la oportunidad de:
Desarrollar habilidades de numeración
Desarrollar habilidades de lectura
Realizar actividades de solución de
problemas
Practicar trabajo de equipo
Desarrollar sentido de competencia y
valor personal
Desarrollar habilidades de preguntar y
observar
Adquirir habilidades básicas para vivir
|
Ambiente seguro Alimentación y micronutrientes
Cuidado básico de salud (incluyendo el
desparasitación)
Desarrollo psicosocial
Educación Básica
Curriculo adecuado a la edad
Apoyo sostenido de los padres |
Fuente: Basado en
Donohue-Colletta 1992 e información dada por Judith L. Evans del Grupo Consultivo sobre
Cuidado y Desarrollo Temprano.
Al
crear un método didáctico adaptado a las necesidades de los niños muy pequeños, los
investigadores de la educación se han apoyado en dos observaciones básicas: que los
niños aprenden mejor de su propia experiencia y que sus necesidades de aprendizaje
necesita cambiar a medida que el niño avanza en las distintas etapas del desarrollo. El
aprendizaje activo es un método didáctico basado en estas dos apreciaciones. Como
alternativa al método tradicional de "aprender una destreza y practicarla", el
aprendizaje activo se adapta mucho más a las necesidades de los niños muy pequeños
(Cuadro 4).
Cuadro 4 Método de aprendizaje activo
El enfoque del programa de estudios High/Scope es un método de
aprendizaje activo apropiado para los niños y validado por años de investigación
(Hohmann y Weikart 1995). Los investigadores de High/Scope han determinado que
dándoles tiempo y oportunidades los niños de dos años y medio a cinco años
llegan a:
Exteriorizar sus propios intereses
y propósitos. Los niños que aprenden activamente hablan con entusiasmo de sus
intenciones. Y como su motivación es interna, se llegan a concentrar en sus acciones y
pensamientos. Si les ofrecen tiempo y materiales básicos, los niños en general pueden
juntar, por cuenta propia o con poca ayuda de un adulto. Lo que necesitan para llevar a
cabo sus planes: un delantal, un bloque verde, un amigo.
- Elegir los materiales y decidir qué
hacer con ellos. Alentar a los niños a elegir les permite experimentar al mismo
tiempo que aumenta su confianza en sus propias decisiones. Las técnicas de aprendizaje
activo incluyen por lo tanto un elemento de elección en todas las actividades, inclusive
tareas como subir el cierre de sus chaquetas y lavarse las manos. La elección verdadera
es decidir no sólo qué hacer sino cómo hacerlo.
- Explorar los materiales con todos sus
sentidos y descubrir relaciones por medio de la experiencia directa con los objetos, como
la transformación y combinación de los materiales. Los niños que buscan satisfacer
su curiosidad sobre los materiales que no conocen los aprietan, los tiran al piso, los
tocan, huelen, desarman, se trepan por encima o por debajo para ver cómo son, cómo
encajan y como funcionan.
- Usar herramientas apropiadas a su edad.
Los niños de tres años pueden coordinar dos o más acciones, usar equipos que varían de
juguetes con ruedas y columpios hasta cámaras, batidoras y engrapadoras. El uso de estos
elementos ayuda a desarrollar la coordinación, extender el movimiento y afinar las
aptitudes motoras, lo cual les permite hacer más cosas por su cuenta y resolver problemas
más complejos.
- Aprender con todo el cuerpo.
Ansiosos por ampliar sus capacidades físicas, los niños pequeños se trepan a los
bloques, ruedan por el piso, dan vueltas hasta que se marean, mueven sillas y tratan de
levantar a sus amigos. Los sitios de aprendizaje activo deben ser suficientemente amplios
para que los niños ejerciten sus músculos grandes con muchos elementos que puedan
empujarse, tirar, levantar, patear y transportar sin peligro.
- Hablar de sus experiencias. La
conversación, además de desarrollar el lenguaje y las aptitudes sociales, aumenta la
confianza del niño en la seguridad de su propia manera de hablar. El aprendizaje activo
alienta a los niños a discutir lo que desean hacer con los adultos, a fijar su propio
programa, a hablar de una actividad a medida que se desenvuelve, a hablar de lo que han
hecho y de otras experiencias significativas. Alentar a los niños a hablar claro les da
la confianza para definir lo que piensan y revisar sus observaciones a medida que van
aumentando sus conocimientos y capacidades. La meta es hacer que los niños hablen de lo
que ven y piensan como parte natural de sus vidas.
Los adultos en los programas preescolares High/Scope crean las condiciones
para que los niños aprendan. Su trabajo es organizar ambientes y secuencias, establecer
un clima para la interacción social positiva y alentar los intereses que han expresado
los estudiantes, las actividades de solución de problemas y las reflexiones verbales.
Para esta labor, los profesores, los padres y otras personas que cuidan a los niños
necesitan:
Ofrecer una variedad de materiales
apropiados para la edad. Cuanto mayor es la variedad, mayor es la posibilidad del
niño de elegir, manipular y combinar los materiales, y por lo tanto aprender del mundo
físico.
- Organizar el espacio y asignar tiempo
para que los niños usen los materiales. Los adultos en el Programa High/Scope
dividen el área de aprendizaje en zonas, cada una bien provista de objetos organizados
por tema (como arte, bloques, juguetes, o arena y agua). El día se divide en períodos
para planificar-trabajar-recordar, grupos pequeños, grupos grandes y actividades al aire
libre. El bloque de mayor duración está dedicado a las actividades de
planificación-trabajo-recuerdo, cuando los niños eligen y trabajan con materiales en
todo el centro. En las actividades de los grupos pequeños, un adulto elige la zona y los
materiales, luego organiza de seis a ocho niños que trabajan juntos. En las actividades
en grupos grandes, todos los niños cantan canciones, hacen ejercicios de movimiento o
actúan como grupo. Los niños pueden usar el tiempo al aire libre para jugar con juguetes
de ruedas, materiales de la naturaleza, columpios y otros equipos exteriores. Los adultos
ofrecen el marco necesario para el aprendizaje individual, observando, escuchando y
alentando en forma continua las iniciativas de los niños durante todo el día.
- Procurar averiguar las proyecciones
del niño. Alentar las proyecciones del niño es un principio básico del aprendizaje
activo. Para discernir las intenciones de un niño, los adultos pueden preguntar
directamente o enterarse observando. Para demostrar que valoran las opiniones de los
niños, las personas que los cuidan en el Programa High/Scope afirman a los niños en sus
elecciones y acciones.
- Escuchar al niño y alentarlo a pensar.
Los niños aprenden mejor cuando reflexionan sobre sus acciones. Las personas que cuidan a
los niños en High/Scope hacen comentarios frecuentes que repiten, amplían o agregan a lo
que dice el niño. Las personas que cuidan niños se detienen con frecuencia en sus
conversaciones con los niños para darles tiempo a pensar y hablar. Alentar a los niños a
hablar fortalece su capacidad natural de razonar.
- Alentar a los niños que hagan cosas
por sí mismos. Como los niños aprenden más cuando resuelven los problemas por sí
mismos, los adultos de High/Scope aprenden a ser comprensivos cuando hay accidentes y
pacientes mientras los niños cumplen tareas diarias como guardar los juguetes o limpiar
un liquido que se derramó (una tarea común en las aulas de aprendizaje activo). Los
adultos también pueden ayudar refiriendo a los niños hacia otros niños que darán
ideas, ayuda y conversación. Se debe alentar a los niños que pregunten y traten de
responder sus propios cuestionamientos.
|
Brevemente
esbozado, el aprendizaje activo usa los siguientes métodos para alcanzar las metas
apropiadas en cada etapa del desarrollo:
Lactantes (nacimiento a doce meses). En los programas de
aprendizaje activo para lactantes el núcleo es la interacción con las personas que los
cuidan, quienes conversan con ellos, se ocupan activamente de su alimentación, los tocan
con frecuencia, les responden y demuestran afecto. La función de las personas que cuidan
al niño es proporcionar un ambiente que sea seguro para que los lactantes exploren
activamente, con una amplia variedad de objetos que los niños pueden ver sin riesgo,
oír, oler y gustar durante el juego.
Niños
pequeños (uno a tres años). Para los niños pequeños, el aprendizaje activo
significa que tienen la oportunidad de explorar un ambiente sin riesgos y jugar
activamente con una variedad de objetos y juegos. Los objetos de juego no tienen que ser
juguetes fabricados o equipos comprados: pueden ser elementos como macetas, cacerolas,
utensilios de cocina y envases que los niños pueden usar de muchas maneras para así
aprender sobre las relaciones físicas y la solución de problemas (Cuadro 5). Los niños
pequeños deben tener contacto con adultos y jugar con otros niños, lo cual les enseña
las aptitudes sociales de cooperar, compartir y participar. Para desarrollar las aptitudes
mentales de los niños, los adultos les leen con frecuencia y entablan conversaciones.
Para desarrollar sus aptitudes motoras simples, los niños necesitan un lugar seguro donde
correr, saltar, trepar, jugar con pelotas u otros juegos activos.
Niños
preescolares (tres a seis años). El aprendizaje activo para los niños preescolares
consiste en participar de tareas sencillas y solución de problemas; aprender aptitudes de
autocuidado como vestirse y comer; desarrollo de aptitudes sociales necesarias para
relacionarse con los adultos y otros niños; y desarrollo de aptitudes cognoscitivas como
relato de cuentos, asociación del lenguaje escrito con el lenguaje oral, dibujar por
cuenta propia acerca de su juego, escuchar y moverse al compás de la música.
Niños
pequeños en edad escolar (seis a ocho años). Los niños pequeños en edad escolar
están interesados en tareas y actividades de la vida real, imaginación, fantasía,
reglas y rituales. El aprendizaje activo alienta al niño a hacer todas estas cosas y a
explorar sus intereses con amigos. Por medio de estas actividades comprenden el sentido
del trabajo en equipo y aprenden la importancia de seguir las reglas. El aprendizaje
activo también estimula a los niños a adquirir un sentido del logro, por medio de
actividades como cocinar, hacer artesanías y trabajar con materiales como madera y
arcilla.
Cuadro 5 Comprar herramientas, no juguetes
Eso es lo que UNICEF está recomendando a los programas de educación
preescolar. Porque si bien a todos les gusta la idea de tener bloques brillantes y Legos o
comprar juguetes importados puede quebrar el presupuesto de un programa preescolar.
En años anteriores, los donantes solían abastecer los programas que
patrocinaron con juguetes importados. Pero según los expertos de UNICEF, lo único que
necesitan los niños pequeños para aprender y crecer puede encontrarse en las cocinas de
los padres, las alacenas, los patios, los juguetes baratos producidos localmente que
generalmente pueden reemplazar las importaciones costosas. Al conseguir herramientas para
las comunidades desde clavos a pintura y máquinas de coserUNICEF les está
ayudando a hacer los juguetes que los preescolares necesitan, apoyar a los empresarios
locales, mejorar las habilidades de los artesanos locales y ahorrar los preciados recursos
de los programas preescolares.
Lo que necesita el niño curioso
Los niños pequeños necesitan materiales que puedan explorar sin riesgos
con todos los sentidos elementos que puedan sostener, trepar, agitar, tirar, probar,
dejar caer, desarmar y volver a armar. Pueden aprender tanto de objetos de la vida diaria,
de bajo costo, como de los juguetes comerciales.
Objetos del ambiente natural. Pueden incluir semillas, frutas
secas, hojas, conchas, conos de pino, arena y piedras. Los juegos de los niños con estos
objetos incluyen clasificar, contar, hacer diseños y apilar.
Objetos encontrados. Tomados del ambiente local, estos
objetos pueden usarse tal cual son o combinados para hacer nuevos juguetes. Pueden
incluir:
Tapas de
botella, para clasificar, apilar, contar y hacer diseños.
Botellas
plásticas, para llenar y hacer agitadores o cortar y usar para botar agua o arena.
Restos de
tela, para hacer muñecas, bolsas rellenas con semillas y juguetes para arrojar.
Cajas
vacías de alimentos para hacer bloques y construir torres.
Latas para
pintar y clasificar por tamaño y color.
Ropa vieja,
para usar como vestuario o recortar.
Tubos de
papel higiénico, para recortar diferentes medidas, pintar, ordenar y usar para trabajos
de artesanía.
Carretes de
hilo, para contar, ordenar y usar para delinear formas.
Cartón
grueso, para recortar y usar como tablas para enhebrar y rompecabezas.
Mazorcas,
para pintar con barniz y recortar de diferentes medidas para clasificar y hacer diseños.
Materiales desordenados. A los niños les encanta
y aprenden mucho jugar con materiales desordenados como arcilla, pintura,
pasta, arena, masa, jabón y agua.
Herramientas y otros objetos que usan los adultos. Pueden incluir
trapeadores, escobas, baldes, destornilladores, martillos pequeños (sin tenaza),
utensilios de cocina y tijeras de punta redonda.
Fuente:
Derivado de información ofrecida por Judith L. Evans, Grupo Consultivo sobre Atención y
Desarrollo Infantil, agosto de 1995. |
Diseñando un Programa
Dadas las oportunidades adecuadas y el ambiente correcto de
aprendizaje, los niños se desarrollarán en forma similar cualquiera sean sus
antecedentes (...) Siempre que recordemos que todo lo que hacemos tiene que ver con el
desarrollo del niño en su totalidad, estamos haciendo todos, el mismo tipo de cosas por
las mismas razones.
-Dr.
Stephen Ngaruiya (citado en Fundación Bernard van Leer 1994, p. 9)
Todos los países tienen dificultades para poner en práctica programas
destinados a los niños de edad preescolar a gran escala. La experiencia ha demostrado la
importancia de primero adaptar los métodos del programa a las necesidades sociales y las
características socioculturales y luego definir claramente, desde el principio, los
procesos para llegar a los niños más necesitados, adiestrar al personal, supervisar y
evaluar los programas.
Proyección. Para lograr resultados
mayores con fondos limitados, se deben proyectar intervenciones para llegar sólo a los
niños más necesitados y a los que tienen mayores probabilidades de beneficiarse. La
proyección adecuada es una parte esencial de cualquier programa de servicio social. Si,
por ejemplo, un país tiene un problema grave de malnutrición infantil, sería
ineficiente proporcionar suplementos alimentarios a todos los niños menores de 15 años.
Pero al reducir la elegibilidad sobre la base del grupo de edad y el estado de nutrición,
el programa podría llegar a un mayor número de niños necesitados.
Por lo
tanto, una de las primeras tareas de un programa preescolar es establecer los criterios de
elegibilidad. La experiencia norteamericana indica que los niños más pobres son lo que
más se benefician tanto en términos psicosociales como educacionales de los
programas de desarrollo para la primera infancia (Campbell y Ramey 1994; Schweinhart
1992). Los programas de desarrollo para la primera infancia deben ser diseñados entonces
para llegar al mayor número posible de niños que viven en la pobreza o en comunidades
marcadas por una alta prevalencia de malnutrición, porque estos son los niños que
arriesgan la posibilidad de que su desarrollo mental, social y emocional se retrase,
inclusive en forma permanente.
Los
programas que procuran lograr diferentes objetivos también deben proyectar por edad así
como por ingreso. Los programas en los Estados Unidos (WIC, Head Start), los estados de la
ex Unión Soviética y la India están orientados a los niños muy pequeños como el grupo
más vulnerable y con mayor probabilidad de beneficiarse con un programa de intervención.
Los niños de tres a seis años, por ejemplo, pueden necesitar actividades de preparación
para la escuela, mientras que para los menores de dos años, la nutrición adecuada, la
atención de salud y el estímulo psicosocial son más críticos. El Programa de Salud y
Desarrollo del Niño de Estados Unidos, con ocho sitios, destinado a los lactantes
prematuros y de bajo peso al nacer, demostró cómo la intervención temprana podría
mejorar el desarrollo cognoscitivo, conductual y físico de estos lactantes.
Los
programas también pueden necesitar definir los criterios de elegibilidad para los
servicios ofrecidos a las madres. India, por ejemplo, considera que las mujeres que están
embarazadas, lactando o entre las edades de quince y cuarenta y cinco años son aptas para
los Servicios de Desarrollo Integral del Niño (ICDS).
Finalmente,
los países pueden limitar los servicios geográficamente para asegurarse que satisfagan
las necesidades de ciertas poblaciones o grupos de asentamiento. India, por ejemplo,
define como zonas objetivo las habitadas predominantemente por tribus desfavorecidas y
clases designadas (India, Departamento de la Mujer y los Niños 1988). Colombia ha
extendido sus programas urbanos en los barrios pobres para llegar también a las zonas
rurales de bajos ingresos. El Fondo de Asistencia Laboral de la Zona de Procesamiento de
Exportaciones de Mauritania (EPZ), que cubre sólo a las familias de los trabajadores de
EPZ, ubica sus centros de atención infantil dentro o cerca de los complejos industriales
de EPZ (cuadro 3).
Aunque
limitar la elegibilidad para los servicios particularmente costosos es otra manera de
limitar los costos, la proyección no siempre es fácil. India, por ejemplo, ha intentado
restringir sus costosos servicios de alimentación complementaria a las madres y los
niños que padecen malnutrición grave. Pero casi la mitad de los supervisores de ICDS
informaron que los servicios de alimentos fueron destinados a mujeres y niños que no
cumplían los requisitos (NIPCCD 1992).
Hacer participar a los padres y las comunidades. Tanto
Colombia como India han señalado que las tasas de uso de los programas de desarrollo para
la primera infancia son bajas entre las poblaciones que reúnen los requisitos en
gran parte, según un estudio de evaluación reciente en la India, porque la población
destinataria no tenía conocimiento de que se ofrecían dichos servicios. Además, las
madres que trabajaban en la India consideraron que era inconveniente asistir a reuniones
de dos o tres horas durante el día. Y hasta los programas de jornada completa en Colombia
no eran adecuados cuando los padres trabajaban más de ocho horas. Para ser útiles a las
familias, por lo tanto, los programas de cuidado infantil deben estar bien difundidos y
adaptarse a las necesidades locales.
Tabla 3 Focalizando características
en cuatro países
País y programa |
Edad de los niños |
Centrado en madres |
Comunidad destinataria |
Criterio de selección |
Colombia
(Hogares Comunitarios de Bienestar) |
2 a 6
años |
Sí |
Areas
urbanas de bajos ingresos autofocalizada |
Ninguno |
India
(Servicios de Desarrollo Integral del Niño) |
0 a 6
años |
Sí |
Grupos
de bajos ingresos, tribus desfavorecidas y clases designadas |
Programa
de alimentación restringido para desnutridos |
Kenya
(Educación Infantil Temprana) |
3 a 6
años |
No |
Autofocalizada |
Ninguno |
Mauritania (Fondo de Bienestar Laboral) |
3 meses a 3 años |
No |
Dentro cerca de los complejos industriales |
Prioridad a los hijos de los empleados del
Fondo de Bienestar Laboral |
Fuente: Wilson 1995
Muchos países alegan haber procurado incluir a grupos de
la comunidad y a los padres en la elaboración y la ejecución de los programas. Pero a
pesar del supuesto énfasis en la participación local, la participación de la comunidad
en el programa de ICDS en India, por ejemplo, sigue siendo marginal. Incluso después de
quince años de estar operando los programas, la mayoría de los representantes de la
comunidad nunca habían sido consultados durante las etapas iniciales de un proyecto de
educación preescolar y muchos desconocían que su participación fuera necesaria.
Una
manera de hacer participar a los miembros de la comunidad es que las cuidadoras de los
niños sean voluntarios. Pero depender de voluntarios puede ser problemático porque da la
sensación de que los programas preescolares son de poca importancia y que cuidar a los
niños no es una carrera viable. Como resultado, muchos voluntarios están insatisfechos y
quieren ser reconocidos como trabajadores del gobierno y la tasa de retorno es alta. En
Colombia, por ejemplo, donde el gobierno paga a cada madre que cuida niños en su hogar un
pequeño estipendio por cada niño a su cargo y los padres abonan un arancel adicional,
los ingresos de los trabajadores de centros en hogares tienen un máximo del 65% del
ingreso nacional promedio más los aportes de seguro social y acceso a préstamos para
mejorar su vivienda. Aunque dichos préstamos se otorgan hasta un plazo de cinco años, en
Colombia las madres que tienen centros de cuidado en el hogar permanecen en general en el
programa sólo dos años.
En
India, las cuidadoras de niños y sus ayudantes reciben honorarios equivalentes al 75% del
ingreso nacional per cápita. El sindicato de las cuidadoras de niños, creado en los
años ochenta, ha estado presionando al gobierno para que les incorpore a la
administración pública. En respuesta, India propone ahora considerar a las personas que
cuidan a niños preescolares con educación secundaria y diez años de experiencia para
nombramientos dentro del gobierno en calidad de supervisores y oficiales de proyectos.
Definición del programa de estudios. Algunos expertos
en el desarrollo del niño en la primera infancia han sugerido que, a condición de que un
niño reciba atención adecuada y tenga actividades interesantes y otros niños con quien
jugar, el tipo específico de experiencias preescolares importa muy poco (Osborn y Milbank
1987). Cada vez más, sin embargo, los expertos se inclinan por métodos más educativos,
sosteniendo que al no adoptar un punto de vista específico o modelo de programa de
estudio o curriculum lleva a una educación de calidad deficiente.
Los
programas de desarrollo para la primera infancia deben tener un programa de estudios bien
definido concebido para promover el desarrollo del niño y basado en modelos
validados, que haga hincapié en la elección, la toma de decisiones y el aprendizaje
activo de parte del niño. Según se ilustra en el cuadro 4, es probable que los métodos
varíen según las creencias de las personas sobre cómo aprenden los niños y cuál es la
función del profesor. Los profesores y las cuidadoras de niños necesitan comprender el
programa de estudios seleccionado y capacitarse para tomar decisiones sobre qué hacer en
el aula basándose en la comprensión del marco teórico del programa de estudios. Por lo
tanto, necesitarán ser capacitados y supervisados en forma continua por una persona que
conozca esa técnica de enseñanza. El marco teórico dirigirá la capacitación del
personal y los métodos utilizados para prestar servicios.
Cuadro 4 Tres
enfoques de educación para niños pequeños basados en distintas teorías de aprendizaje
Enfoque educativo |
Rol del niño |
Rol de los padres |
Activo |
Pasivo |
Activo |
Pasivo |
Desarrollo
cognitivoa |
X |
|
X |
|
Cuidado
infantil basado en el juegob |
X |
|
|
X |
Didácticoc |
|
X |
X |
|
Atención
en centros de cuidado tutelaresd |
|
X |
|
X |
a. Basado en la teoría
del constructivismo de Jean Piaget.
b. Método tradicional con base en la institución, basado en el movimiento británico de
escuelas infantiles.
c. Usa el modelo conductista (behaviorista) de instrucción didáctica reforzada con
premios sistemáticos.
d. No se considera un método de enseñanza.
Fuente: Basado en Roopnarine y Johnson 1993. |
Los
programas estructurados tienen la ventaja, adicional, de que pueden ser evaluados sobre la
base de las normas existentes para determinar la interacción y las actividades para
niños pequeños, pudiendo aplicarse a otros programas los métodos que han demostrado
tener éxito en el campo. En contraste, las ideas recogidas en forma no estructurada
aunque sean buenas no se pueden evaluar o repetir y la calidad de resultados,
por ende, no se puede mantener. La adopción de un enfoque teórico específico y válido
es, por lo tanto, el primer paso hacia el establecimiento de un programa eficaz de
desarrollo infantil.
Si bien no es posible aún calificar la eficacia de los diferentes
enfoques sobre la base de las pruebas de los países en desarrollo, los datos de Estados
Unidos e Inglaterra indican que el programa de aprendizaje activo que se elige es menos
importante que el uso sistemático y acertado de las técnicas de aprendizaje activo.
Ofrecemos las siguientes orientaciones para poner en práctica cualquier
programa de desarrollo infantil:
Diseñar un
programa que responda a las necesidades educativas y psicosociales del niño, al igual que
sus necesidades físicas. Los niños necesitan sobre todo un ambiente propicio donde
tengan libertad de elegir sus propias actividades de aprendizaje, asumir la
responsabilidad para completarlas y hablar de lo que han realizado.
- Capacitar al personal en el servicio para
llevar a cabo este programa.
- Ofrecer supervisión de apoyo.
Mantener
grupos de un máximo de dieciséis a veinte niños de 3 a 5 años por cada dos adultos,
doce niños de 2 años por cada dos adultos, u ocho niños de 1 año por cada dos adultos.
Lo más importante no es necesariamente el tamaño del grupo sino que haya dos adultos.
Enfatizar en
la necesidad de que el personal sea sensible a las necesidades físicas, de salud y
nutrición de los niños y a las necesidades de atención y servicio social del niño y
sus familias.
Evaluar los
procedimientos para garantizar su conveniencia en las diferentes etapas de desarrollo de
los niños.
Los países en desarrollo de bajos ingresos que deseen empezar a
concentrarse en higiene, nutrición, salud y la estimulación mental podrían establecer
programas integrados de desarrollo para la primera infancia que:
- Proporcionen a los niños un espacio seguro
para el movimiento y el juego.
- Usen muebles multifuncionales y livianos
que puedan ser trasladados por los niños.
- Suministren alimentos y agua potable para
beber y lavarse.
- Ofrezcan a los niños materiales apropiados
para manipular, experimentar y jugar.
Selección
y capacitación del personal. La calidad y consistencia del personal que
atiende al niño se ha identificado como uno de los factores principales determinantes de
la eficacia de un programa. El Estudio Nacional de Estados Unidos sobre Cuidadores de
Niños (Proyecto de Empleados Cuidadores de Niños, 1992) documentó que los niños de
centros con reemplazo constante de personal pasaban menos tiempo haciendo actividades
sociales con sus compañeros y más tiempo caminando desocupados, lo que demostró retardo
en su desarrollo social y de lenguaje. Un estudio encargado por la Asamblea General de
California encontró que en las clases en las que la proporción de niños a maestros era
muy grande, los niños participaban menos en las actividades del aula. Los mejores
resultados para los niños estuvieron significativamente relacionados con el sueldo mas
alto y beneficios del personal (Proyecto de Empleados Cuidadores de Niños, 1992).
A
pesar de estos hallazgos, los hechos demuestran que la mayoría de los programas
preescolares en países en desarrollo se apoyan mucho en los cuidadores voluntarios. Por
ser voluntarios, los criterios para su selección han sido relativamente flexibles. En la
India, por ejemplo, los cuidadores deben ser alfabetos, pero el analfabetismo a sido
señalado como un problema muy serio (NIPCCD 1992).
El programa Hogares Comunitarios de Colombia sólo exige que los
cuidadores tengan entre veinte y cuarenta-y-cinco años de edad, que no tengan mas de dos
niños pequeños y que tengan casa propia - aunque prefieren mujeres con habilidades de
lectura, escritura y matemática básica. Los interesados en ser cuidadores deben asistir
a un taller de cuarenta horas ofrecido por responsables nacionales de desarrollo infantil.
Los candidatos más destacados son entonces seleccionados por el responsable nacional en
acuerdo con la asociación de padres que administra el programa localmente. En Kenya, los
maestros preescolares son elegidos por los padres y autoridades locales y deben recibir
seis sesiones de capacitación, un total de dieciocho semanas, en un periodo de dos años.
Aun así, en 1993 menos del 40% habían completado su capacitación. La razón mayor fué la falta de fondos. En India, también, los técnicos y
supervisores del gobierno nacional, capacitados por el programa tuvieron dificultades para
enseñar lo aprendido a los encargados locales. La razón que justificaron es que los
sitios son inaccesibles y muy numerosos los cuidadores lo que dificultaba, a los
entrenadores, a mantener sus calendarios. En Mauritania, por contraste, donde los
programas preescolares no se apoyan en voluntariado, el personal tiene mínimo educación
secundaria y son seleccionados localmente.
Para
actualizar la capacitación del personal y mejorar la calidad de los programas de
desarrollo infantil, los responsables de las políticas deben:
Definir y
adoptar prácticas de capacitación efectivas.
Crear un
sistema para capacitar maestros de todo el país.
Programar
capacitación de maestros antes y durante sus servicios.
Identificar
profesionales y cuidadores paraprofesionales que deben recibir entrenamiento.
Establecer
los requisitos de capacitación flexibles como para adecuarse a una variedad de programas
de desarrollo infantil.
Hacer los
requisitos de capacitación flexibles como para adaptarlos a las necesidades de las
diferentes culturas.
Evaluando el progreso de los niños. Debido a
que los niños pequeños necesitan diferentes estímulos en diferentes etapas de su
desarrollo intelectual y emocional, los cuidadores preescolares deben examinar sus
progresos regularmente. Solo que ésta no es tarea fácil.
Las
medidas del proceso de desarrollo de los niños pequeños son notoriamente inestables y no
hay un sólo indicador que pueda informar con precisión sobre el bienestar o la
preparación del niño para el aprendizaje. En el rendimiento escolar influyen otros
factores aparte de la habilidad cognitiva tales como el bienestar físico,
seguridad emocional, seguridad social, fluidez del lenguaje, problemas de aprendizaje,
intereses, compromisos, método de aprendizaje donde la presencia de un padre o guardián
para explicar y dar información sobre las cosas, conocimiento general y habilidades, es
necesaria. Siempre existe el peligro de que las herramientas de evaluación sean
utilizadas para excluir o identificar cierto tipo de niños, lo que hace indeseable el uso
de exámenes estandarizados que demuestren si un niño está listo para la escuela. El
único criterio válido para ingresar a la escuela es cumplir la edad cronológica legal.
Pero
en programas de desarrollo infantil temprano, la evaluación continua es una necesidad.
Una reciente revisión de instrumentos de evaluación para determinar el desarrollo
psicológico de los niños, recomendó que los niños deberían ser examinados y
regularmente reevaluados, por indicadores específicos determinados por los objetivos de
cada programa.(Landers & Kagitsibasi 1990). Trabajando juntos, la Escuela
Universitaria de Nutrición Tufts en Boston y la Escuela Universitaria de Medicina
Disponegoro en Java, crearon un importante "inventario de acontecimientos culturales
del desarrollo infantil y sus momentos importantes" derivado de enfoques en grupos de
discusión, pruebas de conceptos y evaluaciones formativas (Tabla 5). Ahora, completamente probado y
redefinido, el cuadro Tufts-Disponegoro, se está utilizando para estudiar el progreso de
los niños menores de tres años de edad como parte del Programa Nacional de Control de
Crecimiento de Indonesia (Landers & Kagitcibasi 1990).
Tabla 5 Tabla
del desarrollo del niño utilizado en Indonesia
Edad (meses) |
Etapa de desarrollo |
Mensaje de estimulación |
0 |
Inspecciona sus alrededores |
Abrace al bebe mirando hacia
usted, háblele y sonría. Juegue a diario |
1 |
Sonríe y responde a la
persona |
Abrace al bebe mirando hacia
usted, háblele y sonría. Juegue a diario |
2 |
Sostiene su cabeza |
Ponga al bebe de estómago y
háblele |
3 |
Sus ojos siguen un anillo |
Cuelgue un objeto. Deje que el
bebe lo mire moviéndose |
4 |
Hace tres sonidos diferentes |
Hable con el bebe, explíquele
lo que hace |
5 |
Recoge un objeto pequeño |
Siente al bebe, dele objetos
pequeños que pueda alcanzar |
6 |
Busca objeto caído |
Oculte juguetes y ayude al
bebe a encontrarlos |
7 |
Se sienta por si solo de
manera estable |
Deje que el bebe se siente con
poca ayuda |
8 |
Juega a las escondidas |
Juegue a las escondidas |
9 |
Recoge objetos con el dedo
pulgar u otro dedo |
Dele al bebe objetos pequeños
que pueda recoger |
10 |
Responde a pedidos verbales |
Ayude al bebe a hacer adiós o
aplaudir |
11 |
Descubre juguetes |
Cubra el juguete mientras el
bebe le mira y luego ayúdelo a encontrarlo |
12 |
Camina solo |
Deje caminar al bebe agarrado
de su mano |
13 |
Imita a un adulto |
Muestre al niño cómo hacer
lo que usted hace |
14 |
Pone un cubo sobre otro |
Dele al niño cajas pequeñas
o cubos de madera para que ponga uno sobre otro |
15 |
Dice dos o mas palabras |
Anime al niño a repetir
nombres de objetos o actividades |
16 |
Trae objetos a su pedido |
Pida al niño que le traiga
objetos (dele direcciones en dos partes) |
17 |
Señala tres partes del cuerpo |
Enseñe al niño las partes
del cuerpo |
18 |
Se alimenta solo con cuchara |
Enseñe al niño a utilizar la
cuchara |
19 |
Dice oraciones de dos palabras |
Expanda oraciones de una
palabra a oraciones de dos palabras |
20 |
Señala a tres cuadros |
Apunte a los cuadros y
nómbrelos en voz alta al niño |
21 |
Construye una torre de cuatro
cubos |
Dele al niño cajas pequeñas
o de madera para jugar |
22 |
Escoge entre dos objetos |
Cuéntele historietas al niño |
23 |
Patea la pelota y se balancea
en un pie |
Enséñele al niño a patear
la pelota |
24 |
Nombra tres objetos |
Haga que el niño repita nombres de objetos después de usted |
Fuente: Landers
y Kagitcibasi 1990.
Evaluando el éxito de un
programa. Investigadores del desarrollo infantil temprano pueden asegurar
hoy con confianza, que las experiencias tempranas en la infancia pueden incrementar las
competencias infantiles en la vida diaria entre ellas, su habilidad para cumplir con
las expectativas sociales, avanzar apropiadamente en la escuela, mantenerse aislado de
problemas y tener aspiraciones altas consigo mismos (Schweinhart & Weikart 1980).
Contrariamente para las teorías tempranas, este beneficio como el estudio
High/Scope Perry Preschool ha mostrado - no deriva de mejorar el rendimiento intelectual
(Schweinhart, Barnes y Weikart 1993). El éxito de un programa de desarrollo infantil, por
tanto, no puede ser medido por el que el IQ del participante haya subido cinco o diez
puntos.
Katz(1992)
propone que los programas preescolares deberían juzgarse en su mayoría por las
satisfacciones de los niños a largo plazo, que se reflejan en el grado con el que se
sienten intelectualmente comprometidos y respetados. Los investigadores del estudio
High/Sope Perry Preschool, sostienen que los niños con experiencias exitosas de
desarrollo temprano, experimentan un éxito mas grande en sus primeras semanas en la
escuela, ya que incrementan su motivación,
alcanzan mejor desempeño escolar y logran más alto nivel de estima de sus profesores y
compañeros de clase. Los escolares más exitosos incrementan su probabilidad de concluir
la escuela secundaria, mantener su trabajo y evitar actividades criminales.
Ya
que los programas de desarrollo infantil temprano integran idealmente una variedad de
servicios, es preciso contar con indicadores de evaluación en las áreas de salud,
nutrición, desarrollo psicosocial e intelectual, factores familiares y comunales. Los
indicadores específicos relevantes a los objetivos de cada programa también deben ser
identificados desde el principio para que de esa manera los mecanismos de control y
evaluación sean adecuados (tabla 6).
Los
programas preescolares en Bolivia, Indonesia y Turquía, por ejemplo, son juzgados por los
variados resultados de los niños participantes, entre ellos: datos antropométricos,
estado de inmunización, desarrollo
psicosocial (Bolivia utiliza una escala de desarrollo especialmente adaptada) y
escolaridad (edad de ingreso, porcentajes de abandono y repetición, rendimiento
académico, comportamiento). Hay también resultados variados en las madres participantes,
éstos incluyen: salud personal, participación en la fuerza laboral, nivel educativo,
conocimiento de prácticas de crianza y seguridad propia. En resumen, hace mucha falta un
instrumento de evaluación sensible a los muchos y variados efectos de los programas de
desarrollo infantil temprano, tanto para crear un patrón de evaluación de tales
programas, como para supervisarlos de manera más efectiva.
La
mayoría de los proyectos de desarrollo infantil temprano han podido hacer tan solo un
poco mas en su auto-evaluación, la lista con el número de sus participantes y la
descripción completa y contenido de los servicios ofrecidos. Las evaluaciones de impacto
tienden a ser limitadas. Por naturaleza son más difíciles por que el tiempo que pasa
entre la intervención y los beneficios esperados es mucho mas larga que la duración de los
proyectos, por lo general de cinco a siete años.
Tabla 6 Indicadores para evaluar
el éxito de programas de desarrollo infantil temprano sobre la base de beneficios
potenciales
Grupo beneficiario |
Area de cambio |
Indicadores de cambio |
Niños |
Desarrollo
psicosocial |
Mejorar el
desarrollo cognitivo (pensar, razonar); Mejorar el desarrollo social (relaciones con
otros); Mejorar el desarrollo emocional (confianza, seguridad); Mejorar las habilidades de
lenguaje |
|
Salud
y nutrición |
Incrementar
las probabilidades de sobrevivencia: reducir la morbilidad, mejorar la higiene; mejorar la
estatura y peso por edad; Mejorar el balance entre micronutrientes |
|
Progreso
y desempeño en la escuela primaria |
Alta
probabilidad de ingreso; menos probabilidad de repetición; amplio potencial de
aprendizaje y mejor desempeño |
Adultos
(programa para el personal, padres y hermanos) |
Conocimiento
general de salud, actitudes y prácticas generales de salud |
Mejorar la
salud e higiene: Mejor nutrición (propio nivel); prevención, control y atención
médica; tratamiento oportuno; dieta mejorada |
|
Auto-estima,
relaciones, empleo |
Mejor
relación entre esposos, padres e hijos mayores; cuidadores libres de buscar o mejorar
empleo; nuevas oportunidades de empleo creadas por el programa; mercado incrementado por
bienes relacionados con el programa |
Comunidades |
Medio
ambiente físicoParticipación social
Solidaridad |
Mejor
saneamiento; más espacios para juego; nuevos locales; mayor participación de la mujer;
más demanda de servicios ya existentes; proyectos comunitarios para beneficio de todos |
Locales
para escuelas y servicios de salud |
Eficiencia |
Mejor
atención a la salud; cambio de prácticas del usuario; reducción de repetición y
abandono escolar |
|
Eficacia,
capacidad, práctica y contenido |
Mayor
cobertura; mejores habilidades, confianza y organización; métodos y contenidos de
curriculum o Programa de Estudios |
Sociedad |
Nivel de salud
y educación, participación, productividad,
delincuencia, fertilidad y equidad |
Menos días
perdidos por enfermedad; más alfabetos, población más saludable más educada; mayor
participación; social; fuerza de labor mas productiva; delincuencia disminuida;
fertilidad disminuida; reducción de inequidad social |
Fuente: Myers 1995. |
Los Hogares Comunitarios de Bienestar (HCB) de
Colombia, por ejemplo, evidentemente ayudaron a muchos niños (UNICEF1993). Pero los
intentos por evaluar el impacto del proyecto con más precisión no eran correctos ya que
comparaban a grupos de niños del mismo proyecto (aquellos que habían atendido el
programa por tres meses o menos, con aquellos que atendieron por nueve o más meses),
subestimando el hecho de que los grupos reflejarían la misma inclinación en su
selección. Pero está comprobado que la evaluación es útil para mejorar aun más la
implementación del programa. Se encontró niños que después de un año que atendieron
el programa persistían en sus deficiencias nutricionales en un porcentaje mayor al de la
nación lo que sugirió la necesidad de mejorar la compra y el sistema de entrega de
alimentos a la comunidad. Otro censo confirmó que un quinto de las casas en su totalidad
(Hogares Comunitarios) no tenían programas de alimentación suplementaria al alcance y
que casi un tercio no habían recibido los beneficios nutricionales completos ofrecidos
bajo tal programa.
En contraste, el Proyecto Integral de Desarrollo Infantil boliviano partió con
un esquema de evaluación del impacto del proyecto (Cuadro 6). Desde el principio hasta el
final del proyecto los datos se están recogiendo de encuestas en casas de participantes y
no participantes. Los evaluadores utilizarán esta información para evaluar el éxito del
proyecto al focalizar niños, mujeres y familias de alto riesgo; su efecto en el
desarrollo y bienestar de participantes y comunidades; y el efecto en el desempeño
eventual de los niños en la escuela.
Cuadro
6 Indicadores utilizados en Bolivia
El
Proyecto Integral de Desarrollo Infantil apoyado por el Banco Mundial, la Agencia
para el Desarrollo Integral de Estados Unidos USAID y donantes públicos y privados-
focaliza hogares pobres en áreas urbanas de más de 10,000 habitantes. El proyecto
propone instalar 9,000 centros de cuidado infantil entre 1993 y 1999. Cada año estos
centros ofrecerán servicios no formales de desarrollo integral a la infancia que se
llevarán a cabo en hogares y alcanzará a más de 200,000 niños, entre los seis meses y
los seis años de edad. Un 16% del total de niños bolivianos que viven en áreas urbanas.
Un estimado de 16,000 mujeres embarazadas también se beneficiarán directamente del
proyecto, ya sea como cuidadoras o como madres de niños en los centros de cuidado del
proyecto.
Para mejorar la
información sobre niños pequeños de Bolivia, el proyecto conducirá una encuesta
integral por hogar, la que permitirá comparar los resultados por participantes y no
participantes. El sistema de información del programa incluirá información detallada
acerca de: la administración y presupuesto de los centros de cuidado el número de
centros disponible, el número de cuidadores y de niños inscritos, la permanencia y
participación infantil y el estado de salud y nivel de desarrollo (definido por la
presencia de tarjetas de salud, estado nutricional, vacunas, número de visitas al
servicio de salud, peso y otros indicadores de desarrollo). |
Es más fácil evaluar las intervenciones de desarrollo infantil que dar
mayor presión para mejorar la dieta y salud de madres y niños (ver descripción del
programa WIC en la II parte). Los Servicios de Desarrollo Integral del Niño de India, por
ejemplo, han sido evaluados frecuentemente a través de los años. Un reciente repaso de cerca de treinta estudios de nutrición
confirmaron que este programa ICDS aunque operando a un nivel mínimo de calidad
a tenido impacto positivo en niños menores de seis años. Un estudio comparativo
entre 1994 a 1996
encontró porcentajes más altos de mortalidad en áreas donde no existían los programas
(ICDS) y un estudio sobre los efectos de educación primaria encontró que participantes
del ICDS tuvieron porcentajes más altos de matrícula en la escuela primaria y mejor
asistencia y desempeño escolar. Entre los niños de baja y media clase, los porcentajes
de abandono escolar de primaria fueron significantemente más bajos para quienes
participaron en los ICDS de la India (Grupo Consultivo de
Cuidado y Desarrollo Infantil 1993). Otro programa extensamente evaluado es el Proyecto
Infantil Integral de Nutrición Tamil Nadu (Cuadro 7).
Cuadro 7 El Primer Proyecto de Nutrición
Integrada Tamil Nadu de India
Hace veinte años 85% de niños menos de seis
años en Tamil Nadu tenían bajo peso al nacer y malnutrición, esta situación
contribuía a las tres cuartas partes de las muertes de infantes y niños pequeños. El
primer proyecto de nutrición integrada de la India Tamil Nadu (TINP I) fue diseñado para
alcanzar las poblaciones con alto riesgo niños lactantes, madres embarazadas y
lactantes, niñas adolescentes. Uno
de los proyectos de nutrición más grandes en el mundo, alcanzó más de 13 millones de
personas entre 1980 y 1989. Su costo fue de US$81 millones y fue pagado en parte por la
Asociación International de Desarrollo con un préstamo de US$ 32 millones, aprobado en
1980.
Las metas del proyecto eran eliminar la mitad del porcentaje de malnutrición
proteica-calórica (cerca del 60% de madres y niños en las áreas rurales más golpeadas
del estado), reducir a una cuarta parte el porcentaje de mortalidad infantil (en ese
entonces cerca de 125 por mil), disminuir el nivel de deficiencia de vitamina A en niños
menores de cinco años de 27% a 5% y bajar el porcentaje de anemia nutricional en mujeres
embarazadas y lactantes de 55% a 20%.
Diseño del programa
El proyecto ofreció un paquete de servicios en educación
nutricional, salud primaria, vacunas y alimentación complementaria en los centros para
niños con desnutrición severa. Con un movimiento innovador, el proyecto ofreció a
niños e infantes con bajo peso identificados por control de peso mensual
alimento complementario por periodos cortos para ayudarles a recobrar su peso, en vez de
ofrecer largos programas de alimentación a niños mayores. Mujeres localmente
seleccionadas y supervisadas se capacitaron y llevaron educación y otros servicios a
1,500 personas en cada uno de los 9,000 Centros de Nutrición Comunitaria. La alta
proporción de supervisión a los trabajadores y la capacitación intensiva en servicio
comprobó que esta área fue decisiva para el éxito del programa.
Lo que funcionó y lo que no funcionó
Identificando las prácticas inapropiadas de cuidado de niños
como la raíz de la mayor parte de los problemas de desnutrición, el proyecto buscó
cambiar estas prácticas por medio de la educación. Fueron identificados los casos graves
mediante el control de peso mensual, de modo que las madres y los trabajadores de
nutrición también podían encontrarse, compartir sus preocupaciones e intercambiar
información. Los evaluadores del Banco Mundial encontraron que la frecuencia del peso,
baja edad al participar y las vacunas eran significativamente asociadas con el
mejoramiento del estado nutricional, mientras que la desparasitación y suplemento de
vitamina A no lo eran. Los costos actuales han sido estimados en US$9.41 por beneficiario
entre 1984-85, de los cuales 47% fueron por nutrición (30% por alimentación) y 43% por
cuidado de salud (Berg 1987).
Bajo el proyecto Tamil Nadu el peso por edad
mejoró y los porcentajes de malnutrición bajaron para todas las edades atendidas
por el programa. Los niños entre seis meses a tres años subieron más del 6% su peso y
estas mejoras duraron. Entre la mitad y los tres cuartos de estos aumentos son acreditados
al programa. Los indicadores de control observados sugieren que los procedimientos para
empezar y terminar la alimentación complementaria, ofreciendo información educacional,
estimula la participación comunitaria y mantiene niveles correctos que fueron seguidos de
cerca y que la dispersión y falta de participación fue mínima. Desde que la lista de
clase de participación de los niños subió de 37% a 42% y la edad al inscribirse
también bajó, parece que el programa fue progresivamente más exitoso al alcanzar a los
más necesitados.
Lecciones aprendidas
El proyecto Tamil Nadu a demostrado que la educación puede
cambiar las prácticas de cuidado de los niños enfermos y que quedó estrecho el foco
centrado en costo-efectividad. El éxito del proyecto se apoyó en:
Selección
cuidadosa de trabajadores comunitarios como nutricionistas.
Rutinas
detalladas pero simples de trabajo que aseguran un mayor alcance.
Capacitación
para desarrollar habilidades.
Supervisión
intensiva y sostenida.
Esfuerzos para ganar el apoyo comunitario y generar
entusiasmo por el proyecto.
Fuente: Banco Mundial 1995 |
Trabajando con ONGs y otras Agencias
En muchos países
donde los fondos e infraestructura son muy débiles como para proveer por parte del Estado
los servicios sociales básicos, las organizaciones privadas locales e
internacionales se encargan de completarle. Estas organizaciones no gubernamentales
frecuentemente forman una red administrativa, la necesaria para brindar servicios
esenciales a los pobres. Ofreciendo estos servicios, desarrollan conocimiento con personal
local. Los ONGs han sido particularmente eficientes en movilizar el apoyo comunitario,
capacitar cuidadores y controlar el progreso de proyectos de desarrollo infantil temprano
centrados en los pobres.
Cuadro 8 La Fundación Aga Khan
brinda aprendizaje activo en Madrasa
Porque todas las sociedades valoran muy alto a sus
niños, los programas dirigidos a los muy pequeños deben ser particularmente sensibles al
contexto local. En Africa Oriental, como en otras áreas donde existen comunidades
Musulmanas, los niños pequeños reciben educación religiosa comenzando en los años
preescolares de las escuelas Madrasas o koránicas. Pero en la educación primaria formal
influyen las oportunidades económicas del futuro, de allí que los padres están en la
búsqueda de formas que aseguren a sus niños a recibir el conocimiento necesario para
triunfar en la sociedad expandida, así como, en su propio ambiente cultural y religioso.
Cerca de una década, la Fundación Aga Khan ha trabajado en comunidades Musulmanas en la
costa de Kenya para encontrar una solución apropiada.
Los líderes comunitarios se acercaron a la Fundación Aga Khan porque estaban
preocupados de la baja inscripción y poco éxito de los niños en la escuela primaria.
Con el apoyo de la fundación, un programa piloto y después, el Centro de Recursos
Madrasa fundado en Mombasa desarrolló un currículo de educación preescolar
integral Madrasa con asesoría de educadores religiosos locales y usando las orientaciones
del Instituto de Educación de Kenya como el programa básico. El currículo incorporó
actividades centradas en el niño preescolar que fortalecían las habilidades sociales,
físicas y cognitivas, promovían aprendizajes basados en actividades para cursos
religiosos y seculares, estimularon fuertemente el uso de cuentos, canciones y juegos
locales. Con el apoyo del Centro de Recursos Madrasa, las comunidades han construído
aulas, organizado comités preescolares y nombrado mujeres de la localidad para
capacitarlas en el centro.
Una revisión extensa del programa preescolar integrado Madrasa,
destaca los requisitos más importantes para su éxito: aumentar la habilidad de las
comunidades pobres para pagar por programas preescolares, fortalecer las habilidades de
planificar y administrar de los comités escolares locales, incluir más mujeres en los
comités escolares, incrementar las habilidades y capacidades del personal del Centro de
Recursos Madrasa y mejorar la calidad de la educación primaria para consolidar las
ganancias anteriores.
Estas necesidades serán demostradas cuando el programa se
expanda en los tres países, en los próximos cinco años (1996-2000). En particular, la
dotación de locales para preescolares comunitarios será evaluado para ver si es una
buena forma de llegar a la sustentabilidad financiera, de largo plazo, para la educación
basada en la comunidad. Se dará atención para mejorar la calidad del currículo y fortalecer la capacitación y
supervisión de maestros, con la finalidad de mejorar sus habilidades y conocimientos,
sobre el trabajo con niños preescolares.
A
pesar de los pocos resultados, la popularidad de las escuelas preescolares integradas
Madrasa, sugieren que los programas diseñados e implementados por la comunidad,
alcanzarán las necesidades locales y podrán ganar una gran aceptación.
Fuente: Derivado de información dada por
Kathy Bartlett, Fundación Aga Khan, Octubre 1995. |
S ave the Children es
una ONG internacional que ha trabajado con niños y familias en riesgo desde 1932 y ahora
opera en cuarenta países y veinte estados en U.S.A. En 1991 inició el programa Principio
Fuerte (Strong Beginnings), obtiene fondos de gobiernos y donantes para programas en gran
escala de educación primaria con base en la comunidad, alfabetización de adultos,
educación no formal (especialmente para mujeres); y, desarrollo infantil. Estas áreas
fueron escogidas porque están inter-relacionadas (las madres alfabetas, por ejemplo,
están más preparadas para cuidar mejor a sus hijos); necesitan poca inversión para
alcanzar grandes cambios; son de responsabilidad compartida entre gobierno, instituciones
públicas, privadas, comunidades y familias; además, otorgan un gran beneficio a los
pobres particularmente mujeres y niñas.
Los
esfuerzos de Save the Children están retribuyendo. Los programas de desarrollo infantil
se mantienen solos. Apoyados por "Principio Fuerte" actualmente operan en
Bangladesh, Bolivia, Costa Rica, Croacia, Jordania, Nepal, Fililpinas, Tailandia, Estados
Unidos (New York), West Bank y Gaza. Los componentes de desarrollo infantil están
incluyendo alfabetización de mujeres, ahorro, programas para grupos de salud, e
intervenciones de salud y nutrición comunales. Las intervenciones para la primera
infancia se realizan en los hogares, fábricas y centros comunales. Utilizan una variedad
amplia de actividades diseñadas para intensificar e incrementar el desarrollo cognitivo,
físico, social y emocional de los niños de
condición económica pobre, para ubicarlos en igual situación, que los más prósperos
compañeros, cuando entren a la escuela.
Trabajando
juntos, Organizaciones No Gubernamentales influyentes como la Fundación Aga Khan,
Fundación Bernard van Leer, Save the Children, la Fundación Cristiana para la Infancia y
las agencias de las Naciones Unidas como UNICEF y UNESCO han patrocinado talleres de
trabajo para establecer y poner en funcionamiento programas de desarrollo infantil en
Africa, Latinoamérica y el Medio Este. Junto
con otras agencias interesadas están cofinanciando una Iniciativa de capacitación
internacional sobre desarrollo infantil.
Cuadro 9 Actividades para la primera infancia de UNESCO
Junto con la afirmación de las Naciones Unidas
en 1990, "Declaración Mundial sobre Educación para Todos" que dice que
"el aprendizaje se inicia en el nacimiento," UNESCO apoya familias y
comunidades, así como a destacados educadores de educación temprana. Activo en Naciones
Unidas y apoyado por otras organizaciones internacionales, UNESCO estimula a que los
gobiernos incluyan programas como éstos en su planificación social y económica, ofrece
asistencia técnica y actúa como centro distribuidor de información sobre cuidado de
niños y programas de educación familiar, organizaciones y políticas. Además de
fortalecer Centros Regionales de Cooperación para el desarrollo infantil en países
individuales, UNESCO ha creado un programa de grado a nivel de graduados en desarrollo de
la primera infancia, financia talleres para administradores y prepara el inventario de
recursos y potenciales de países en desarrollo para apoyo a la primera infancia.
Las Naciones Unidas trabajando con UNICEF, la
Organización Mundial de Salud (OMS), institutos importantes, y ONGs ofrece a sus
Estados miembros apoyo para el desarrollo de primera infancia y programas de educación
familiar en el Medio Oriente, el Pacífico, América Latina, y Sureste deAsia. También
publica algunas investigaciones recientes y estadísticas disponibles sobre tópicos de la
primera infancia.
Educación familiar
UNESCO busca mejorar el ambiente del hogar de los niños dando a
los padres conocimientos y habilidades que necesitan para criar bien a sus hijos. Los
programas informativos son particularmente importantes donde no es posible organizar
programas basados en centros. En los últimos tres años UNESCO a apoyado veinte proyectos
diferentes de información familiar enfocados en el desarrollo y educación de los niños
pequeños.
El
Proyecto Niño Pequeño de Ambiente Familiar (YCFE)
Establecido en 1989, este proyecto coordina los esfuerzos de UNESCO bajo
la Convención de la ONU sobre Derechos de los Niños, junto con investigaciones y otras
actividades en cuidado de primera infancia y educación de la familia. Establecido en
1990, la Base de Datos Internacional de YCFE contiene información sobre 1,500
organizaciones comprometidas en desarrollo de primera infancia en 146 países. UNESCO ha
publicado esta información en su Directorio Internacional Sobre el Niño Pequeño y el
Ambiente de la Familia (1991) y Directorio de Cuidado en la Primera Infancia y
Organizaciones de Educación en Africa, Sub-Saharan (1992). Directorios cubriendo los
Estados Arabes, Asia y el Pacífico también un libro de información mundial
están en progreso.
Documentando
actividades de primera infancia
Además de la base de datos del YCFE y publicaciones, UNESCO mantiene la
Base de Datos de Cuidado y Educación de Primera Infancia (ECCE), el cual tiene
información sobre políticas, legislación, instituciones, publicaciones, base de datos y
actividades importantes relacionadas al desarrollo del niño. Cubre 116 países y ha
estado presente desde el 1993. Cada perfil de país tiene políticas nacionales, cobertura
y supervisión de programas, actores importantes, resultados productos, problemas
encontrados, iniciativas exitosas, capacitación de personal y calificaciones, esfuerzos
basados en el uso de medias, y participación de padres y comunidad. Es más, UNESCO
ofrece información y apoyo financiero a revistas y reseñas seleccionados
incluyendo el Cuaderno de Coordinadores publicado por el Grupo Consultivo Interageined
Sobre el Cuidado y Desarrollo Infantil.
Fuente: Basado en información dada por el
Proyecto YCFE de UNESCO, Setiembre 1995. |
Desde
1963, el gobierno de Kenya ha estado trabajando con ONGs incluyendo la Fundación
Bernard van Leer y la Fundación Aga Khan en colaboración con agencias de las
Naciones Unidas como UNICEF, en el esfuerzo por desarrollar un programa nacional de
desarrollo infantil, como parte de su política de auto-ayuda o harambee, (Bernard van
Leer Foundation 1994, pp.8-9). Juntos han arreglado muchos locales comunales preescolares.
Kenya estableció un Centro Nacional de Desarrollo Infantil para mejorar la capacitación
de los maestros preescolares.
Kenya
ahora ostenta una red distrital de capacitación, para instruir profesores de los centros,
acerca de la importancia de jugar y de manipular materiales del ambiente para incrementar
el aprendizaje y desarrollo de los niños pequeños. Los profesores también aprenden
cómo brindar a los niños materiales atractivos, cómo identificar y ayudar a los niños
con necesidades especiales y cómo involucrar a los padres y comunidad en la estimulación
del crecimiento y desarrollo de los niños.
Como
resultado de estos esfuerzos, los capacitadores, profesores, padres, y comunidades locales
en Kenya cooperan rutinariamente desarrollando el curriculum de desarrollo infantil y
materiales de enseñanza. Los padres y la comunidad coleccionan cuentos, adivinanzas,
poemas y juegos que el programa de cuidado de niños edita, reproduce y distribuye a otras
comunidades. Tal esfuerzo conjunto incrementa la calidad de los materiales de enseñanza
disponibles y aumenta la satisfacción de las comunidades con el programa. Por añadidura,
los centros de capacitación distrital apoyan talleres de trabajo para niños de la
escuela primaria estimulándolos a hacer juguetes y materiales de aprendizaje que pueden
usar los niños pequeños para jugar beneficiando a los niños de todas las edades.
Los centros de cuidado de los niños ofrecen servicios de salud y nutrición e
información a las familias.
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