Programa Nacional

        de    Escuelas Prioritarias

Este documento plantea los lineamientos y objetivos generales, así como algunas primeras líneas de desarrollo, para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB3) y el nivel Polimodal (PM), en el marco del Proyecto Mejoramiento de Escuelas Prioritarias Urbanas incluido dentro del Programa Nacional de Escuelas Prioritarias.

Los Lineamientos Generales del Programa Nacional de Escuelas Prioritarias y dentro de ese marco, los objetivos del Proyecto Escuelas Prioritarias Urbanas buscan desde una estrategia de discriminación positiva, poner en marcha proyectos innovadores –desde lo organizativo institucional hasta lo específicamente pedagógico-curricular-, para atender y revertir la realidad del fracaso escolar (deserción, repitencia, sobreedad, bajos logros) a la que se enfrentan los jóvenes de sectores populares urbanos que asisten a estas escuelas.

La realidad del fracaso escolar y el contexto económico, social y cultural de pobreza conforman una situación que suele caracterizarse de alto "riesgo educativo". Frente a la misma, la intervención a partir de las líneas de acción y el menú de proyectos pedagógicos que se presentan, buscan aumentar y mejorar las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los alumnos. Los objetivos estratégicos de la propuesta apuntan al logro de competencias para la ciudadanía, el fortalecimiento y consolidación de competencias básicas y fundamentales, y una aproximación al mundo del trabajo que favorecerán un desarrollo humano más pleno y una mejor calidad de vida para los alumnos.

La propuesta se elaboró a partir del relevamiento de materiales producidos por organismos provinciales y nacionales respecto del marco específico y orientador del tercer ciclo de la EGB y del PM. Se consideraron también estudios realizados sobre el "Estado de Situación" de la implementación de la Reforma educativa en distintas jurisdicciones, y se consideró además, las acciones que los Programas Nacionales de este Ministerio están desarrollando en áreas y temáticas afines como el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Media.

Otro aporte sustancial fue el resultado de las entrevistas de diagnóstico realizadas en las Escuelas Prioritarias que aportaron datos significativos en función de contextualizar adecuadamente la propuesta. En este sentido, también se consideró imprescindible tener en cuenta las características psicológicas, sociales, culturales y educativas de los alumnos de sectores urbanos desfavorecidos que son los que atienden las Escuelas Prioritarias.

El marco general de definiciones sobre el Tercer Ciclo de la EGB plantea como desafíos para este ciclo la ampliación de la escolaridad obligatoria y la atención educativa de los púberes. El ciclo forma parte de la etapa de escolarización obligatoria para toda la población en edad escolar. Debe dar oportunidad a todos los alumnos y alumnas de completar los aprendizajes considerados básicos tanto para su desarrollo personal como para su desempeño cívico y social. En términos de procesos pedagógicos, institucionales y curriculares, implica la construcción de un nuevo sujeto pedagógico que no estaba diferenciado en los anteriores niveles primario y secundario, en la medida que había una determinada concepción de infancia y un sujeto adolescente indiscriminado.

El Tercer Ciclo tiene claramente una función orientadora. Las propuestas pedagógicas deben acompañar a los alumnos que transitan por esta particular etapa de su desarrollo, ampliando los campos de opciones posibles, tanto en relación al estudio como al trabajo. Por tratarse del ciclo terminal de la escolaridad obligatoria, la función orientadora debería extender los ámbitos de experiencia de los/as alumnos/as para que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus proyectos de vida. Debe prever en su organización curricular e institucional instancias para la orientación educativa y laboral que preparen a los púberes para la toma de decisiones respecto a futuras opciones acerca de la continuidad de estudios y/o iniciación a la vida laboral.

En cuanto al nivel Polimodal, la Ley Federal de Educación y el Acuerdo Marco Nº10 del CFCyE, determinan que el mismo debe atender tres funciones que la educación secundaria tradicional no pudo articular de una manera integrada y equivalente:

1.la función ética y ciudadana: brindando a los estudiantes una formación que profundice y desarrolle valores y competencias vinculados a la elaboración de proyectos personales y favoreciendo la integración responsable, crítica y solidaria a la sociedad;

2.la función propedeútica: para garantizar en los alumnos una sólida formación que les permita continuar cualquier estudio superior desarrollando capacidades permanentes de aprendizaje;

3.la función de preparación para la vida productiva: ofreciendo a los alumnos una orientación hacia amplios campos del mundo del trabajo, favoreciendo las competencias que les permitan adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades.

2. La situación del "secundario en transición"

Se presentan en este apartado las principales características diagnósticas que presentan el Tercer Ciclo de la EGB y el nivel Polimodal, lo que podríamos denominar "el secundario en transición", desde distintas perspectivas: a) una mirada sobre "la escuela secundaria tradicional", b) el estado de implementación de la reforma educativa que transformó la estructura del sistema formal de enseñanza secundaria; c) algunos datos estadísticos sobre deserción, repitencia y cobertura en la educación media tradicional y, d) las características de las escuelas medias urbanas que atienden a población escolar de sectores desfavorecidos.

Genéricamente las visiones diagnósticas sobre el nivel medio concuerdan en señalarlo como el más afectado por la crisis que atraviesa el sistema educativo en su conjunto o, al menos, donde esta crisis se vislumbra con mayor crudeza.

El nivel viene sufriendo desde hace mucho tiempo un vaciamiento del sentido original con que fue creado. La idea originaria, de "transición" (media) hacia el nivel universitario o de formación laboral (en la modalidad "industrial" sobre todo) hoy está profundamente cuestionada por causas propias del sistema y sus instituciones pero, sobre todo, por las transformaciones que en las últimas décadas cambiaron profundamente a la sociedad y a la cultura.

Estas transformaciones de nivel macro, que afectaron también a nuestro país en los últimos 30 años conformando una nueva estructuración social y un nuevo modo de relacionarse "el estado y la sociedad", no fueron acompañados por el subsistema de educación secundaria. Este, en gran medida, quedó aislado de la realidad en el que estaba inserto. Por ejemplo, el aumento masivo de las tasas de escolarización en las últimas décadas, provocado por el ingreso de nuevos sectores sociales a la educación secundaria y las demandas del mercado laboral, no fue acompañado de una adecuación de los encuadres institucionales y de la renovación de propuestas pedagógico-didácticas.

En este contexto general de complejas transformaciones, en las escuelas secundarias tradicionales se observan las siguientes características y limitaciones:

• Culturas escolares centradas en la gestión administrativa -con excesiva preocupación por la dimensión normativa- y fuerte endogamia institucional.

• Modelos institucionales poco flexibles: predomina cierta burocratización y resabios de autoritarismo; un formato escolar con tiempos y espacios muchas veces rígidos; poca participación efectiva de los alumnos en las decisiones sobre convivencia; docentes designados por horas cátedra (profesores "taxi"); débil involucramiento de los docentes con los proyectos institucionales, alto grado de ausentismo.

• Propuesta curricular desactualizada: falta de significación de los contenidos, enciclopedismo, desvinculación de la vida cotidiana y del ámbito de proyección laboral de los alumnos, fragmentación y dispersión disciplinar. Poca recepción en la oferta educativa de las nuevas demandas del mercado laboral.

• Resistencia para la incorporación de nuevas tecnologías: poca actualización de métodos y estrategias didácticas.

A pesar de que este panorama general no parece alentador, convive con la realidad de muchas instituciones que hacen esfuerzos, para poder superar estas limitaciones. Las más "exitosas" son aquellas que han podido armar propuestas alrededor de un Proyecto Institucional que focaliza en la dimensión pedagógica. Esto permite reunir a los miembros de la comunidad educativa, aún con distintos niveles de compromiso y participación, en proyectos que resignifican la tarea de enseñar y logran responder a las necesidades concretas de los alumnos.

En la actualidad el "secundario" tal como lo conocimos es una institución en "transición". ¿Qué tipo de institución nombramos, por ejemplo, cuando decimos Polimodal? Nombramos realidades bastante disímiles, producto de variadas estrategias de implementación y formas de resolver la articulación entre EGB3 y PM en cada jurisdicción.

Los análisis sobre el avance de la Reforma centraron su atención en la "localización" del Tercer Ciclo pero los desafíos que se presentan superan esta cuestión. El Tercer Ciclo atiende alumnos que no son ni los niños de la "primaria" ni los alumnos adolescentes del "secundario". Esto implica definir un nuevo sentido y una nueva identidad para el Ciclo, una propuesta institucional y pedagógica que pueda dar cuenta de los problemas críticos de la articulación entre la "primaria" y "secundaria", junto con el abandono y la repitencia que caracterizaron el tránsito en la estructura tradicional del sistema educativo.

El tema de la convivencia en general y de la disciplina en particular, representa también un punto de difícil resolución en la implementación del Tercer Ciclo. Las instituciones enfrentan dificultades, producto de situaciones novedosas como la incorporación o reincorporación de alumnos que habían abandonado la escolaridad, que exigen respuestas más allá del modelo "contenedor" de la primaria o de las tradicionales sanciones y amonestaciones disciplinarias del secundario.

Otro problema es la necesidad de generar normativa adecuada a esta nueva realidad, brindar instancias de capacitación y abrir espacios de reflexión entre colegas docentes que vienen trabajando en niveles con estilos y tradiciones diferentes.

Frente a estos desafíos las realidades provinciales muestran un panorama sumamente complejo y heterogéneo. En la práctica, respecto de la localización, es posible encontrar casos en que el Tercer Ciclo se ha ubicado masivamente junto al EGB1 y 2 y otros donde se lo ubica junto al nivel Polimodal. Entre ambos, se encuentra un amplio mosaico de resoluciones en el que conviven hasta cuatro propuestas diferentes en una misma provincia.

El producto de estas "combinatorias" da como resultado que en la práctica sea posible encontrar distintos tipos de articulación entre los niveles:

El cuadro se complejiza aun más si se tiene en cuenta que las estrategias de implementación también varían en cuanto a sus alcances, ya que la implementación masiva y a escala del 3er. Ciclo convive con implementación masiva y a escala del Polimodal.

Se presentan a continuación datos que muestran el funcionamiento del sistema de educación media en lo que respecta a deserción y repitencia. Los datos muestran que la deserción y la repitencia siguen siendo los problemas más serios respecto al rendimiento cuantitativo de la escuela media.

En el cuadro que sigue puede observarse como en el comportamiento de la cohorte teórica que se inició en 1996, de cada 1000 alumnos que ingresan al 1er. año del nivel que llamamos "secundario en transición", promueven a 2do. año 672 alumnos, en tanto que 108 repiten y 220 desertan.

De los 672 que pasan a 2do. año, se promueven a 3ro., 479 alumnos, repiten 93 y desertan 120. Así sucesivamente hasta 5to. año, del que egresan con su título 274 alumnos, desertan 30 y repiten 3.

Si se mira 1997: de los 108 repetidores que reinician 1er. año, 12 vuelven a repetir, 23 desertan y 73 promueven a 2do. año. Estos 73 promovidos se suman a los 93 repetidores del año anterior, con lo que se cuenta con 166 alumnos matriculados en 2do. año. De estos, 23 vuelven a repetir, 30 desertan y 113 pasan a 3ro. sumándose a los 42 repetidores del año anterior.

Por otra parte, algunos datos comparativos dan cuenta de las diferencias de acceso y rendimiento de los adolescentes pobres y no pobres en la educación media:

• Tasa neta de escolarización en el nivel secundario: en los sectores más pobres son el 22% más bajas que en los sectores más favorecidos (68% a 90%).
• Retraso escolar: a los 13 años la cantidad de alumnos de los sectores pobres con retraso triplica la de los sectores más favorecidos (15% a 5%). A los 17 años esa diferencia se agranda hasta llegar a una relación de casi 6 a 1 (mientras que en los sectores más pobres el retraso es del 46% en los más favorecidos es del 8%)
• Jóvenes que no estudian: los más pobres cuadriplican a los más favorecidos (los adolescentes que no estudian y trabajan -9,5% a 2,4%-, y los que no estudian ni trabajan -11% a 2,4%-)

Este panorama muestra una desigualdad social en las oportunidades de acceso y permanencia en la educación formal de calidad. Por estas cifras, puede deducirse que la adquisición de los contenidos y el ejercicio de los valores de ciudadanía que se producen en la escuela están fuertemente restringidos.

Las escuelas prioritarias medias que desarrollan su actividad en contextos de pobreza y marginación enfrentan problemas complejos con aspectos vinculados a distintos ámbitos de la realidad. Con el objeto de facilitar su comprensión, los mismos pueden clasificarse de la siguiente manera.

• deficiente cobertura de servicios;
• desempleo y deterioro de la calidad de vida;
• riesgos ambientales;
• situaciones de violencia (grupal, institucional y contextual);
• incentivación mediática al consumo e imposibilidad individual de acceder a él;
• falta de espacios comunitarios para la inserción de los jóvenes.

• edificios deteriorados, con escaso equipamiento, o con dificultades para utilizar el nuevo equipo;
• normativa poco flexible;
• propuestas pedagógicas poco atractivas para los destinatarios;
• docentes sin capacitación específica para trabajar en contextos de adversidad;
• alto ausentismo docente.

• formación básica insuficiente;
• asistencia irregular;
• ausencia de hábitos de cuidado y prevención de la salud;
• repitencia y sobreedad, altos grados de deserción y reingreso dificultoso;
• ingreso precario al mundo del trabajo (temprano y fallido);
• maternidad y paternidad precoz.

El contexto barrial y comunitario en que desarrollan sus actividades las escuelas prioritarias urbanas signan de manera especial los problemas que cotidianamente deben resolver directivos y docentes. En este contexto se visualiza el proceso de deterioro de las condiciones de vida de los sectores populares manifestado por ejemplo, en la escasa cobertura de servicios básicos de salud y seguridad, en asentamientos de viviendas precarias en terrenos inundables, en situaciones de riesgo ambiental (basurales que contaminan el agua, etc.).

A esto se suma un proceso de fragmentación social que viene provocando modificaciones culturales en el desarrollo de la vida cotidiana. Como consecuencia de estas modificaciones, aparecieron nuevos fenómenos entre los que se destacan el debilitamiento de los vínculos solidarios y lo que suele llamarse la "lucha de pobres contra pobres"; violencia y robos entre habitantes de un mismo barrio son ejemplos de estas nuevas realidades.

Los jóvenes de sectores populares que viven cotidianamente en este contexto de carencias materiales y simbólicas, tienen serias dificultades para poder formular sus proyectos existenciales. A las dificultades de la crisis económica y las posibilidades de inserción en el mercado laboral, se suma un "clima cultural" de época que promueve cierto facilismo y la idea de que no vale la pena sacrificarse ni postergar las realizaciones junto con un ideal de "éxito" personal ligado exclusivamente al consumo. En realidad, muchas veces, la vida de estos jóvenes parece desarrollarse en un presente continuo "sin futuro" o donde el futuro se presenta difuso e impredecible debido a la falta de horizontes.

¿Qué significa para los jóvenes de sectores pobres la asistencia a la escuela secundaria?

Actualmente para el conjunto de la sociedad se ha descripto metafóricamente la nueva relación entre educación y trabajo como un movimiento que va "del trampolín al paracaídas", es decir que si antes se percibía la educación como una vía segura de ascenso social, hoy es apenas un resguardo para no "caer" fuera del sistema productivo. A pesar de lo cual para los jóvenes de sectores populares la escuela media sigue siendo un espacio simbólico de inclusión social. Frente a la falta de otros espacios de inserción social, la institución escolar es percibida como el mejor lugar de permanencia hasta "tener edad suficiente para trabajar".

Podría caracterizarse a partir de un alto grado de vulnerabilidad la situación de los alumnos adolescentes pobres que tienen serias dificultades para permanecer en el sistema educativo formal y no logran insertarse en el mercado laboral. En algunos casos, la acumulación de fracasos en la escuela provoca una autopercepción negativa acerca de su vínculo con el aprendizaje y una baja autoestima que genera falta de confianza en sus posibilidades de enfrentar estudios secundarios.

¿Cómo viven los docentes el desempeño en escuelas prioritarias?

La situación suele presentarse ambigua. La adversidad del contexto y las limitaciones institucionales provocan muchas veces desaliento personal frente a las tareas. Los docentes se encuentran frente a grupos clase muy numerosos con una gran heterogeneidad de intereses producto de la sobreedad. Muchas veces se presentan problemas en la convivencia escolar y el "manejo" de ciertos alumnos y grupos resulta difícil. La problemática de la convivencia institucional y los proyectos institucionales que buscan responder a ella enfrentan la dicotomía entre "retener y contener" a los alumnos y la necesidad de mejorar progresivamente la calidad de los resultados pedagógicos que obtienen. El problema es complejo porque la estructura organizativa del tiempo y el espacio, la normativa que regula la cotidianidad escolar y los estilos institucionales – lo que suele denominarse "cultura escolar"- responden a "modelos" de alumnos de sectores sociales favorecidos (tradicionalmente de clase media y media alta), mientras que hoy al ampliarse la extensión e incorporarse a la escuela media amplias franjas de población que no asistían o desertaban, la organización de la convivencia se presenta como una de las principales claves de transformación desde donde plantear propuestas superadoras que contemplen los intereses y las necesidades de los adolescentes.

Las experiencias demuestran que dadas determinadas circunstancias favorables, (equipos de conducción idóneos, proyectos institucionales claros, asesoramiento del supervisor, etc.) los docentes responden y consiguen un alto grado de compromiso, mejorando esas circunstancias adversas y logrando un significativo aumento de las "oportunidades de aprendizaje". A pesar de la gravedad de la situación, surgen respuestas apropiadas, creativas y diversas para que los alumnos con diferentes puntos de partida, puedan concretar importantes logros escolares.

De acuerdo a las aproximaciones diagnósticas presentadas, el Proyecto de Escuelas Prioritarias Urbanas se plantea para el Tercer Ciclo de la EGB y el nivel PM, promover el desarrollo de proyectos pedagógicos que atiendan los siguientes objetivos:

• Generar propuestas que favorezcan la retención escolar y la consolidación de las competencias básicas.
• Adecuar las estrategias de enseñanza a las características socioculturales de los alumnos para lograr mejores aprendizajes.
• Contribuir en la construcción colectiva de un sentido para este tramo de la escolaridad, atendiendo especialmente a la prosecución de estudios y a la formación de competencias para la ciudadanía y el desempeño en el mundo laboral.

En este marco, la propuesta de trabajo procura mejorar la calidad de los aprendizajes a través de la implementación de proyectos que resignifiquen positivamente el lugar de la escuela y de la comunidad educativa en su conjunto. Se trata de desarrollar acciones que partan de los problemas identificados por los mismos actores y que procuren el desarrollo de las competencias fundamentales necesarias para un ejercicio pleno de la ciudadanía. Este supone, en un contexto como el actual signado por la necesidad de refundar el contrato entre la escuela y la sociedad, "el desarrollo de tres capacidades específicas: la de elegir, la de resolver conflictos por vía no violenta y la capacidad de solidaridad".

Tomando en cuenta estos propósitos, la propuesta se estructura a partir de las siguientes características:

1. Trabajo por proyectos integrados en torno a temáticas que resignifiquen los contenidos curriculares y promuevan el desarrollo de competencias básicas, lógico reflexivas y sociointeractivas.

2. Promoción del vínculo entre el contexto escolar y el universo extraescolar.

Los proyectos integrados parten de la consideración de un tema y/o problema propio de alguna temática (Mundo del trabajo, Convivencia y Participación Ciudadana, Salud y Medio Ambiente, Comunicación, etc.), y a lo largo de su desarrollo pueden articular contenidos de diferentes áreas curriculares y de otras temáticas. Organizan contenidos, conocimientos y experiencias de distintos orígenes y permiten incorporar o trabajar saberes éticos, económicos y socio-culturales que las miradas puramente disciplinares suelen colocar en un segundo plano. Una propuesta en estos términos estimula la innovación y la investigación por parte de los alumnos y de los docentes ya que articula un saber hacer con un construir saber.

El trabajo por proyectos permite partir de una temática que interese a los adolescentes para desarrollar actividades concretas y cada vez más complejas en torno a la construcción de un producto que podrá ser tangible o intangible. Durante un primer momento el trabajo se plantea en forma más estructurada para ir avanzando hacia propuestas cada vez más abiertas que impliquen mayor grado de autonomía, responsabilidad, y organización. Estas etapas permiten a los alumnos abordar los diferentes momentos de la tarea en función de sus posibilidades. Esta modalidad de trabajo resulta adecuada para conectar el mundo escolar con el universo extraescolar ya que propone la adquisición de capacidades que permitan a los alumnos llegar al dominio de competencias en lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Las diferentes competencias puestas en juego no son sólo el resultado de la orientación que asume el proyecto, sino que forman parte de su desarrollo.

El desarrollo de los proyectos integrados implica necesariamente la interacción de la escuela con el contexto extraescolar económico, social, político y cultural.

Una vinculación significativa entre el contexto escolar y extra-escolar es aquella que incorpora, crea y recrea sentidos que puedan tener un impacto perceptible sobre aspectos de la realidad escolar y comunitaria.

Además, la experiencia demuestra que la escuela aisladamente no está en condiciones de dar respuesta adecuada a los complejos desafíos que la pobreza y la marginalidad le presenta. Tampoco son eficaces las respuestas coyunturales aisladas. Un camino a explorar es la gestión compartida entre las escuelas y las instituciones intermedias (hospitales, centros culturales, clubes, asociaciones vecinales, etc.) que permitan ampliar, diversificar y complementar las oportunidades de aprendizaje de los adolescentes.

Para cumplir esos objetivos es imprescindible que los proyectos tomen como punto de partida la realidad del contexto y la vida cotidiana de los alumnos. Esto mejorará los procesos de enseñanza-aprendizaje al tiempo que alimentará nuevas articulaciones con otras escuelas y otras instituciones de la comunidad.

A continuación se presenta una serie de temáticas que se proponen como punto departida de los proyectos. A través de estas temáticas -suficientemente amplias como para que las instituciones puedan "innovar" aprovechando las ricas experiencias que vienen desarrollando- se busca proporcionar un marco de referencia flexible para la formulación de los proyectos. Las mismas buscan dar respuesta a los principales problemas detectados en el nivel. Se proponen dos tipos de énfasis: el desarrollo de competencias para el mundo del trabajo, la calidad de vida y el ejercicio de la ciudadanía, o el desarrollo de competencias lingüísticas. y de resolución de problemas.

3.1. Proyectos con énfasis en el desarrollo de competencias para el mundo del trabajo, la calidad de vida y el ejercicio de la ciudadanía.

A partir de esta temática se propone un acercamiento a los problemas contemporáneos del mundo laboral.

Las escuelas prioritarias deben enfrentar el desafío no sólo de retener a sus alumnos sino además de garantizar la adquisición de conocimientos y competencias adecuados en escenarios sociales cambiantes y en mercados laborales difíciles. Por otro lado, los proyectos basados en el mundo del trabajo resultan especialmente motivadores para los jóvenes de sectores populares, ya que los valoran como fuente de aprendizajes prácticos.

En este marco, los objetivos de los proyectos de aproximación al mundo del trabajo procurarán que los alumnos:

• comprendan las transformaciones de la organización del trabajo actual,
• desarrollen competencias generales y específicas vinculadas a su futura inserción laboral.

Los proyectos apuntan a integrar diversas áreas curriculares para resignificar y aumentar la pertinencia de los aprendizajes. En el mismo sentido, se propone el desarrollo de acciones de articulación entre la escuela, organizaciones de la comunidad, empresas locales, y/o instituciones de Educación Superior.

a. Proyectos que partan de problemáticas del contexto local y regional

Se propone el desarrollo de proyectos orientados por demandas de la comunidad con el objeto de aportar posibles soluciones a problemas locales y/o regionales utilizando tecnologías apropiadas. Esto le permitirá al alumno reconocer y caracterizar la realidad socio-productiva zonal para la elaboración de posibles estrategias de intervención. Se podrían desarrollar campañas de educación para la salud, preservación del medio ambiente, reciclaje de residuos, etc.

b. Proyectos que partan de áreas socio-ocupacionales

Se proponen el diseño y la implementación de acciones basadas en una determinada área de producción de bienes y/o servicios. La estrategia pedagógica de proyecto supone partir de un problema y organizar el aprendizaje en módulos de sucesiva complejidad que aborden una determinada familia de ocupaciones vinculadas en la práctica laboral. El proceso implica lograr la comprensión global de todos los pasos del proceso de trabajo, partiendo de la concepción y diseño, el establecimiento de patrones de seguridad y calidad, la ejecución, la comercialización y la atención al cliente. Por ejemplo, un proyecto en las áreas de electrónica y electricidad puede ser la instalación de una radio barrial; un proyecto en el área de comunicación, puede ser el desarrollo de la programación radial.

Para los últimos años del Polimodal:

c. Pasantías

Se trata de experiencias formativas de los adolescentes del último año del polimodal en organizaciones de la sociedad civil e instituciones públicas, dirigidas a la realización de una práctica laboral concreta. Implican la puesta en práctica de conocimientos, competencias y actitudes a partir de un plan de aprendizaje previamente formulado. Se proveerá una certificación de competencias generales y específicas.

d. Microemprendimientos

Los microemprendimientos escolares se proponen que los alumnos participen de una experiencia productiva concreta en todas sus etapas: diseño, gestión, planificación, administración eficiente de los recursos, comercialización, producción con calidad y evaluación del proceso. Se dirige a que los alumnos aprendan a "emprender" y a gestionar su propio trabajo.

e. Taller de orientación educativa y laboral

A partir de este proyecto se propone la realización de Talleres que puedan complementar la formación de los alumnos brindándoles una orientación general y un acercamiento hacia el medio laboral. En el contexto de las profundas modificaciones que en los últimos tiempos afectaron a las estructuras productivas y sociales, hoy resulta imprescindible para los jóvenes que egresan del secundario adquirir información sobre las características generales del mercado y las nuevas competencias que se demandan, como también tener en cuenta su situación relativa en función de estos requerimientos.

El Proyecto de Escuelas Prioritarias Urbanas brindará apoyo técnico a partir del envío de materiales para la organización de las actividades y documentos conceptuales de apoyo teórico.

Los objetivos de estos talleres son:

• Propiciar un acercamiento a la "cultura del trabajo", especialmente en lo referido a sus transformaciones actuales y a la significación individual y social del trabajo.
• Brindar información sobre el mercado de empleo y sus mecanismos de selectividad basados en las competencias educativas y laborales.
• Desarrollar en los alumnos la capacidad de establecer relaciones entre sus características personales, las diversas opciones laborales y las alternativas de educación formal y no formal.
• Aportar información sobre los derechos y deberes de los jóvenes, con especial atención a las normas que regulan el mercado del trabajo, estimulando la reflexión crítica sobre las "reglas del juego" del mundo laboral.

Algunos de los temas a desarrollar a partir del Taller podrían ser: "Las características del Mundo Laboral", "Los tipos de trabajo y sus representaciones", "Derechos y deberes de los jóvenes", "Demandas del mercado y análisis ocupacional", "La proyección de la carrera laboral", "Análisis de la trayectoria formativa y laboral", "La preparación para buscar empleo: elaboración de Curriculum Vitae, preparación de entrevistas, etc.".

Frente al contexto y la realidad de pobreza en que están insertas la mayoría de las escuelas prioritarias adquieren relevancia otro conjunto de temáticas muy significativas para la educación de los jóvenes pobres. Son aquellas que generalmente se agrupan bajo el concepto de "calidad de vida".

Este un eje de organización de contenidos de procedencia muy diversa y que propone el tratamiento de problemas que inciden directamente sobre la vida cotidiana de los alumnos.

El concepto de "calidad de vida" es un concepto complejo que incluye un conjunto de variables sociales, económicas, políticas y culturales con incidencia muy directa sobre la vida concreta de las personas. Así se hace referencia tanto a las necesidades materiales que pueden ser representadas y medidas con indicadores cuantitativos. Por ejemplo, el agua, la vivienda, el trabajo, la alimentación y la nutrición, la salud, etc. Como también, las necesidades no materiales que involucran otras cuestiones difíciles de medir con indicadores directos; tales como las posibilidades de recreación, la calidad del medio ambiente, la participación social, el acceso a bienes culturales y al conocimiento, etc. Un concepto operativo y una auténtica calidad de vida debería hacer converger adecuadamente tanto las variables materiales como las no materiales para promover desde la escuela un pleno desarrollo humano.

La escuela tiene responsabilidad en el trabajo sobre estos contenidos ya que es muy directa la relación entre educación y calidad de vida. Por ejemplo, la falta de información acerca de los bienes y de los procedimientos necesarios para acceder a ellos conspiran contra el acceso a los mismos y hay que destacar que la calidad de vida de una comunidad, no se define sólo por la existencia de bienes materiales y no materiales, sino por el grado de acceso que la misma tiene con relación a ellos.

Muchas veces estas problemáticas cobran importancia a partir de la realidad desfavorable y llevan a la realización de acciones de "compensación", como cuando se revela insuficiente el acceso de los alumnos a una cobertura básica en el campo de la salud, por ejemplo. Pero además, tienen también una connotación positiva, y constituyen un ámbito del que se ha tomado conciencia hace relativamente poco tiempo, como por ejemplo, la necesidad de preservar el medio ambiente, la educación alimentaria, la educación para el consumo, etc.

Los proyectos de esta temática pueden formularse básicamente desde el abordaje de problemas vinculados a dos orientaciones:

• la promoción y protección de la salud,
• la protección del medio ambiente.

El primer ámbito abre al amplio campo de la educación para el cuidado y promoción de la salud. Se destacan todos aquellos proyectos que se plantean como objetivos la protección y recuperación de la salud. Desde el tratamiento de la noción misma de salud y la apropiación de hábitos de higiene y prevención hasta la educación alimentaria.

Dentro de este marco el complejo campo de la educación sexual representa un ámbito ineludible de trabajo para la escuela. Si bien deben ser tratados como temas transversales, la realidad de la maternidad y paternidad precoz, el Sida, las adicciones a las drogas y el alcoholismo, pueden encontrar en esta orientación un marco de referencia apropiado para su abordaje.

El segundo ámbito de intervención alude a la educación ambiental y los llamados temas ecológicos. Se pueden promover desde esta orientación proyectos que partan de un análisis crítico de las corrientes ambientalistas y que propongan contextualizar la problemática ecológica en función de responder a problemas concretos detectados en el contexto extraescolar. Se trata de promover hábitos de cuidado del entorno social que puedan articularse con valores de justicia y solidaridad. Hay interesantes experiencias realizadas en esta dirección, por ejemplo, en proyectos de formación y capacitación de los alumnos como "Promotores de derechos y salud".

A partir de esta temática se propone el abordaje de una de las principales demandas que se le realizan actualmente a la escuela: la necesidad de formar personas con integridad ética. Es decir, sujetos capaces de participar competentemente en la vida democrática, con conciencia de sus derechos y obligaciones, promotores de los derechos humanos, con suficiente capacidad crítica para discernir frente a opciones vitales, con posibilidad de elaborar y participar en proyectos comunes.

Tomando en consideración esta demanda, los proyectos a desarrollar en este eje se orientan hacia dos ámbitos –convivencia y ciudadanía- que se diferencian como "recipiente y contenido" desde una perspectiva didáctica, pero que en la práctica cotidiana de las escuelas se encuentran profundamente relacionados.

Por un lado, desde el marco o "recipiente", se trata de construir y promover un clima institucional, una calidad de convivencia, que permita la realización efectiva de experiencias de participación tales como:

• conformación de instancias de representación de los alumnos (por ejemplo, centros de estudiantes y consejos de aula);
• crear espacios de definición institucional para la organización de la convivencia (por ejemplo, Consejo Consultor, Consejos de Convivencia, etc.);
• tomar decisiones consensuadamente sobre las normas;
• controlar el cumplimiento de lo establecido por medio de esos acuerdos;
• revisar permanentemente la definición de roles y funciones del organigrama institucional;
• realizar el seguimiento del Proyecto de Convivencia Institucional.

Junto con estas experiencias de participación, es importante poder formular proyectos institucionales que atiendan a la necesidad de generar "espacios de escucha para los jóvenes". En esta dirección, resultan interesantes las acciones que buscan innovar en la definición del rol tradicional de los preceptores o la realización de proyectos de "orientación y tutoría", que permiten abrir importantes espacios de reflexión en el cuerpo docente, además del acompañamiento personalizado de los alumnos y los grupos.

Por otro lado, al modo de "contenidos", se trata de poner en juego la adquisición de saberes y competencias relacionados con el protagonismo y la participación de los jóvenes –en tanto sujetos de aprendizaje- y fortalecerlos en aquellas competencias básicas para su desempeño ciudadano: el cuidado de sí mismos y de los otros, la tolerancia y respeto por las diferencias, la argumentación racional, el desarrollo del juicio ético y la capacidad de discernir.

Para ello resulta relevante la adopción de una perspectiva que conjugue e integre desde el desarrollo de proyectos, las múltiples y variables relaciones entre persona y sociedad, normas y convivencia, valores y vida en democracia. El aprendizaje para el ejercicio de la ciudadanía supone tres componentes básicos: la formación de una personalidad moral autónoma, la plena conciencia de los derechos y deberes y el desarrollo de una verdadera actitud solidaria.

Por ejemplo, desde esta temática, cobran relevancia aquellos proyectos que aborden problemáticas del respeto a las diferencias, de promoción de identidades plurales, de convivencia democrática en el medio social y en la escuela, de promoción de los derechos y la participación, etc.

De esta forma podría postularse que el tradicional sentimiento de frustración de muchos jóvenes sobre su tránsito por la escuela media, ("en la escuela no pasa nada", suelen repetir), puede dar lugar a verdadera práctica formativa en hábitos y valores democráticos resignificando su "paso" por estas instituciones.

3.2. Proyectos con énfasis en el desarrollo de competencias lingüísticas. y de resolución de problemas

Frente a una cultura signada por los medios masivos de comunicación, leer, escribir, comprender y comunicarse con claridad son actualmente operaciones indispensables para cualquier individuo que debe actuar en el campo social y laboral. Las escuelas para responder a esta demanda realizan esfuerzos que muchas veces no logran resultados positivos porque deben enfrentar realidades complejas frente a las cuales las "recetas" tradicionales no tienen respuestas.

Además de ser un punto crítico de todos los niveles del sistema educativo, los jóvenes de sectores pobres que asisten a las escuelas prioritarias, en general cuentan con la desventaja de tener una insuficiente formación de base en competencias comunicativas. De ahí que para poder responder eficazmente a esta necesidad deban realizarse propuestas creativas acordes a las posibilidades de cada institución.

Los proyectos que se proponen desarrollar a partir de esta temática de la "comunicación" están referidos a la promoción de competencias linguísticas y comunicacionales en general junto con el desarrollo de las habilidades del pensamiento y la interpretación.

Se procura a través de los mismos que los alumnos puedan tanto consolidar la oralidad ya adquirida y mejorar sus hábitos de lectura y escritura, como avanzar hacia un grado cada vez mayor de desempeño autónomo en procesos de comprensión y producción de discursos orales y escritos de creciente complejidad.

A las competencias linguísticas básicas, se suma la necesidad de brindar a los alumnos una formación que atienda a la necesidad de desarrollar también hábitos de lectura crítica de los medios de comunicación. El amplio campo de la llamada "cultura de la imagen o audiovisual", es un terreno sumamente fértil cuando se lo sabe explotar pedagógicamente. Las propuestas actuales, aún mayoritariamente deudoras de la cultura letrada, todavía están en deuda con la incorporación de recursos alternativos que provienen de otras formas culturales y que pueden ser para los adolescentes un buen modo de resignificar contenidos y diversificar oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo, hay experiencias realizadas con éxito en el desarrollo de proyectos que ligan la comunicación social y la práctica educativa: producción de radios, investigación periodística, periodismo deportivo, producción de fotografía y videos, etc.

Por otra parte, la formulación de proyectos integrados dentro de este eje posibilitaría articular múltiples y variadas oportunidades de aplicación de distinto tipo de saberes, por ejemplo:

• el desarrollo del lenguaje oral y escrito; en una radio abierta, elaborando matrices que reflejen la planificación secuenciada de tareas, llevando registro de los avances diarios, produciendo publicidad para la venta del producto, etc.
• hacer uso de las matemáticas; por ejemplo, en un periódico escolar resolviendo situaciones reales del diseño y la ejecución, la elaboración de presupuestos, etc.
• recurrir a distinto tipo de información para la toma de decisiones; por ejemplo, en la elaboración de una cartilla, analizar la viabilidad del proyecto en función de los recursos disponibles, visualizar el producto en término de respuesta a una demanda, etc.
• aprovechar el conocimiento previo sobre el mundo físico, biológico y social y adquirir otros necesarios para saber como actuar en un momento determinado, por ejemplo, para planificar una entrevista.

Esta área en realidad representa un espacio de proyección transversal que apunta al fortalecimiento de habilidades y competencias fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía y la inserción creativa en el medio social y laboral. La "solución de problemas" como tal es, además de un contenido muy significativo de la enseñanza, un enfoque o una perspectiva especial para plantear los proyectos didácticos.

Dentro de los contenidos que hoy se demandan a la escuela sobresale la capacidad de resolver problemas ligada a la fórmula "aprender a aprender" que expresa una de las tareas prioritarias de la educación actual. Como perspectiva transversal a las distintas áreas curriculares, busca que los alumnos puedan capacitarse para responder por sí mismos (autónomamente) a un contexto cada vez más exigente.

Desde esta área temática se propone abrir espacios de trabajo con proyectos integrados elaborados a partir de distintas disciplinas (tradicionalmente se privilegia el campo de la Matemática, pero en la actualidad hay avances importantes en Ciencias Sociales, Naturales, etc.) como forma de responder a la necesidad actual de brindar a los alumnos competencias para adaptarse y responder a situaciones sumamente cambiantes.

3.3. La organización de los proyectos en el marco de la estructura curricular

Las alternativas de inclusión en la estructura curricular de los proyectos focalizados para EGB3 y PM podrían ser:

• Desarrollar los Proyectos integrados dentro de alguno o varios de los espacios curriculares (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología, etc.).

En esta modalidad la implementación de la propuesta se realiza en el área más adecuada para el desarrollo de la temática elegida. Es decir, proyectos integrados en la temática "mundo del trabajo" se centran en el área de Tecnología y/o de Ciencias Sociales; proyectos de "salud y medio ambiente", en el área de Ciencias Naturales y/o Ciencias Sociales; proyectos de "comunicación", en el área de Lengua y/o en la de Orientación y Tutoría. La integración de las otras áreas se realizaría a través del desarrollo de contenidos y actividades relacionados con el tema elegido.

• Ocupar los espacios de definición institucional.

En el marco del Proyecto Educativo Institucional pueden existir o se pueden generar espacios que posibiliten la implementación de los proyectos integrados en una temática elegida. De esta manera pueden ganar en sentido y lograr una integración u "orientación" los espacios de definición institucional. En este caso se integrarían las áreas a través de los docentes que participen en el espacio utilizando materiales producidos en el marco del proyecto, materiales realizados por los alumnos en otros espacios curriculares, y aportes de los docentes de otras áreas.

• Considerar la implementación de los proyectos integrados como un espacio complementario de las otras áreas curriculares.

Los proyectos pueden insertarse en estos ámbitos que asumen diferentes nombres de acuerdo a las normativas jurisdiccionales. Por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires es denominado Orientación Curricular Complementaria.

• Considerar a los proyectos como oferta extra-curricular.

En este caso la implementación de los proyectos se realiza a contraturno del horario en el que se desarrolla la propuesta curricular de la escuela. Al ser un espacio no obligatorio es necesario prever estrategias adecuadas para asegurar su convocatoria y continuidad.