Métodos para Abordar el Desarrollo del Niño Pequeño

Métodos Para Abordar el Desarrollo del Niño Pequeño

Es fácil ubicar quiénes son los niños que asisten al Programa Integral de Educación Preescolar. Muestran mayor entusiasmo cuando se trata de participar en las actividades y saben mucho más que los otros.

-Nese Postalcilar, profesor del Centro de cuidado infantil de Estambul

Ya sea que los programas preescolares se concentren en mejorar las aptitudes didácticas y de atención infantil en los padres, prestar servicios directamente a los niños, o mejorar los servicios de atención infantil existentes en la comunidad, su meta máxima es mejorar la capacidad de los niños pequeños de desarrollarse y aprender. Los programas más eficaces combinan los servicios básicos de nutrición y atención de salud con actividades ideadas para estimular las aptitudes mentales, de lenguaje, físicas y psicosociales de los niños —todas las cuales se refuerzan mutuamente. La experiencia y la investigación han demostrado definitivamente que mejorar la experiencia de los niños —particularmente los niños desfavorecidos— desde sus primeros años mejora considerablemente su potencial para el crecimiento y el desarrollo a lo largo de su vida.

Opciones de Diseño de Programas

Los niños pequeños se desarrollan en el hogar, en los centros de cuidado infantil y en la comunidad. Aunque funcionen en hogares o centros, todos los programas preescolares pueden incluir una combinación de los siguientes enfoques complementarios:

Prestación de servicios a los niños. Aunque en general funcionan en centros, este enfoque también puede usarse en el hogar. Su meta es atender las necesidades inmediatas de los niños. Algunos ejemplos son el programa Head Start de Estados Unidos, el Proyecto Integrado de Desarrollo del Niño en Bolivia, el Proyecto Comunitario de Colombia sobre Atención y Nutrición del Niño, y el Proyecto Integrado de Desarrollo del Niño en India.

Capacitación de cuidadores y educación de los padres. Este enfoque procura demostrar a los padres y a las personas que cuidan a los niños el cómo mejorar su interacción con los pequeños y cómo ampliar la calidad de atención que brindan, enriqueciendo su ambiente y potenciando de ese modo su desarrollo. Algunos ejemplos son el Proyecto de Educación Inicial de México y el Programa para Padres e Hijos de Chile.

Promoción de la participación comunal y ayuda a las mujeres para lograr los objetivos de desarrollo. Esta estrategia comunitaria hace hincapié en la organización y la participación para crear una base para los cambios políticos y sociales necesarios a fin de corregir las condiciones que afectan negativamente el desarrollo del niño. Suele requerir ingente participación y asistencia de las organizaciones no gubernamentales que actúan en la comunidad con amplia sensibilidad hacia las necesidades culturales locales. Al ofrecer atención al niño en forma segura y accesible, estos programas permiten a las madres la oportunidad de trabajar fuera del hogar. Algunas madres perciben ingresos abriendo un centro de cuidado para los niños de la comunidad en sus hogares. Algunos ejemplos incluyen el Proyecto Promesa, el Proyecto Comunitario de Atención y Nutrición del Niño ambos de Colombia y el Proyecto Integrado de Desarrollo del Niño en Bolivia

Fortalecimiento de los recursos y la capacidad institucional. Este enfoque procura fortalecer a las instituciones responsables de poner en práctica las intervenciones en la primera infancia. Algunos ejemplos son los centros de educación infantil de Kenya, y los proyectos patrocinados por el Banco Mundial en Bolivia, México y Nigeria, cuyo objetivo secundario es la capacidad de fortalecimiento institucional para intervenciones de desarrollo infantil.

Fortalecimiento de la información del público y estimulación de la demanda. Este enfoque se centra en la producción y difusión de la información necesaria para crear conciencia y demanda de servicios para la primera infancia. Está orientado a los padres, líderes de la comunidad y responsables de las políticas —como es el caso del Proyecto de Comunicaciones para el Desarrollo de Nigeria.

Tabla 1 Enfoques en los programas complementarios de desarrollo infantil temprano

Enfoque del Programa	Participantes y Beneficiarios	Objetivos	Modelos y ejemplos
Prestación de servicios	Niños edades 0-2 y 3-6 años	Niño: Supervivencia Desarrollo en general Socialización Cuidado de niño	Cuidado en el hogar(Colombia, Bolivia) Centros de desarrollo integrado (India, Brasil) Centros de Atención Infantil (Ghana, Senegal) Centros de Educación Inicial formales y no formales (Perú)
Educación de cuidadores	Padres, familia Hermanos	Cuidadora (madre) Crear conocimiento Cambiar actitudes Mejorar o cambiar prácticas de crianza	Visitas al hogar (Indonesia, Perú) Educación de padres (China) Programas niño-a-niño (Jamaica, Chile)
Promoción de la participación comunal	Promotores Líderes	Comunidad Incrementar conocimiento Movilizar para la acción Cambiar condiciones	Movilización técnica (Malasia) Movilización social (Tailandia)
Fortalecimiento de los recursos y capacidad institucional	Personal de programas-profesionales y no profesionales	Cuidadores (personal del centro) Crear conocimiento Mejorar habilidades Incrementar materiales de enseñanza	Capacitación (Kenya) Proyectos de demostración experimental Fortalecer infraestructura (Nigeria)
Fortalecimiento de información del público y estimulación de demanda	Responsables de políticas Público Profesionales de educación	Público y gobierno Crear conocimiento Construir bases políticas Incrementar demanda Cambiar actitudes	Mercado social (Jamaica) Diseminación de la información (Nigeria)
Desarrollo sostenido de esquemas legales	Madres trabajadoras con niños pequeños Niños trabajadores	Público y gobierno Incrementar información de derechos y recursos legales Incrementar adopción de leyes recomendadas por la Organización Internacional de Trabajo Incrementar la vigilancia del cumplimiento de los derechos humanos adoptados en las convenciones internacionales	Locales de cuidado infantil lugares de trabajo (Brasil) Medidas de protección del ambiente (India) Vacaciones y beneficios o licencias de maternidad (Colombia) Apoyar la lactancia materna de madres empleadas
Desarrollo de políticas nacionales de cuidado de niños y familias	Familias con niños pequeños	Gobierno, empleadores Alentar prácticas de empleo sensibles a la familia	Acuerdos innovadores públicos-privados (India, Colombia) Incentivos de impuestos para empresas privadas formales y no formales

Fuente: Adaptado del Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de Primera Infancia 1992, p. 22

Graduando la Introducción de Insumos

Dado que el desarrollo humano es un proceso dinámico que transcurre en una secuencia predecible —a pesar de las variaciones individuales y culturales— es posible adaptar las actividades de desarrollo para la primera infancia a las etapas de desarrollo que corresponden aproximadamente a los grupos de edad. La necesidad de garantizar la salud y la seguridad, sin embargo, abarca todas las edades y es fundamental para el éxito futuro. Claramente, un niño malnutrido o debilitado por la diarrea no puede aprender. Pero como ya se ha escrito mucho sobre el tema de la salud y la nutrición (ver, por ejemplo, el Informe sobre el Desarrollo Mundial del Banco Mundial, de 1993: Inversión en salud). La siguiente descripción de los insumos esenciales se concentra en aquellos relacionados con la estimulación y resume los insumos considerados necesarios para satisfacer las necesidades básicas del niño en cada una de las etapas iniciales del desarrollo.

Tabla 2 Lo que necesitan los niños en las diferentes etapas de su desarrollo

Edad (años)	Necesidades básicas	Condiciones
Nacimiento a 1	Protección ante el peligro físico Nutrición adecuada Cuidado de salud Interaccion con un adulto Estimulación motor y sensorial Estimulación adecuada de lenguaje	Ambiente seguro Alimentación y micronutrientes Cuidado básico de salud (vacunas, terapia de rehidratación oral, higiene) Curriculo adecuado a la edad Apoyo sostenido de los padres
1 a 3	Todo lo anterior, más apoyo en: Adquisición de habilidades motoras, de lenguaje y mental Desarrollo de la independencia Aprendizaje de autocontrol Jugar (para llegar a todo lo anterior)	Ambiente seguro Alimentación y micronutrientes Cuidado básico de salud (todo lo anterior más desparasitación) Curriculo adecuado a la edad Apoyo sostenido de los padres
3 a 6	Todo lo anterior, más la oportunidad de: Desarrollar habilidades motoras finas para manipular el ambiente Expandir habilidades de lenguaje para hablar, leer y cantar Aprender cooperación para ayudar y compartir Experimentar habilidades de preescritura y prelectura	Ambiente seguro Alimentación y micronutrientes Cuidado básico de salud (incluyendo el desparasitación) Curriculo adecuado a la edad Apoyo sostenido de los padres
6 a 8	Todo lo anterior, más la oportunidad de: Desarrollar habilidades de numeración Desarrollar habilidades de lectura Realizar actividades de solución de problemas Practicar trabajo de equipo Desarrollar sentido de competencia y valor personal Desarrollar habilidades de preguntar y observar Adquirir habilidades básicas para vivir	Ambiente seguro Alimentación y micronutrientes Cuidado básico de salud (incluyendo el desparasitación) Desarrollo psicosocial Educación Básica Curriculo adecuado a la edad Apoyo sostenido de los padres

Fuente: Basado en Donohue-Colletta 1992 e información dada por Judith L. Evans del Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo Temprano.

Al crear un método didáctico adaptado a las necesidades de los niños muy pequeños, los investigadores de la educación se han apoyado en dos observaciones básicas: que los niños aprenden mejor de su propia experiencia y que sus necesidades de aprendizaje necesita cambiar a medida que el niño avanza en las distintas etapas del desarrollo. El aprendizaje activo es un método didáctico basado en estas dos apreciaciones. Como alternativa al método tradicional de "aprender una destreza y practicarla", el aprendizaje activo se adapta mucho más a las necesidades de los niños muy pequeños (Cuadro 4).

Cuadro 4 Método de aprendizaje activo

El enfoque del programa de estudios High/Scope es un método de aprendizaje activo apropiado para los niños y validado por años de investigación (Hohmann y Weikart 1995). Los investigadores de High/Scope han determinado que —dándoles tiempo y oportunidades— los niños de dos años y medio a cinco años llegan a:

Exteriorizar sus propios intereses y propósitos. Los niños que aprenden activamente hablan con entusiasmo de sus intenciones. Y como su motivación es interna, se llegan a concentrar en sus acciones y pensamientos. Si les ofrecen tiempo y materiales básicos, los niños en general pueden juntar, por cuenta propia o con poca ayuda de un adulto. Lo que necesitan para llevar a cabo sus planes: un delantal, un bloque verde, un amigo.
Elegir los materiales y decidir qué hacer con ellos. Alentar a los niños a elegir les permite experimentar al mismo tiempo que aumenta su confianza en sus propias decisiones. Las técnicas de aprendizaje activo incluyen por lo tanto un elemento de elección en todas las actividades, inclusive tareas como subir el cierre de sus chaquetas y lavarse las manos. La elección verdadera es decidir no sólo qué hacer sino cómo hacerlo.
Explorar los materiales con todos sus sentidos y descubrir relaciones por medio de la experiencia directa con los objetos, como la transformación y combinación de los materiales. Los niños que buscan satisfacer su curiosidad sobre los materiales que no conocen los aprietan, los tiran al piso, los tocan, huelen, desarman, se trepan por encima o por debajo para ver cómo son, cómo encajan y como funcionan.
Usar herramientas apropiadas a su edad. Los niños de tres años pueden coordinar dos o más acciones, usar equipos que varían de juguetes con ruedas y columpios hasta cámaras, batidoras y engrapadoras. El uso de estos elementos ayuda a desarrollar la coordinación, extender el movimiento y afinar las aptitudes motoras, lo cual les permite hacer más cosas por su cuenta y resolver problemas más complejos.
Aprender con todo el cuerpo. Ansiosos por ampliar sus capacidades físicas, los niños pequeños se trepan a los bloques, ruedan por el piso, dan vueltas hasta que se marean, mueven sillas y tratan de levantar a sus amigos. Los sitios de aprendizaje activo deben ser suficientemente amplios para que los niños ejerciten sus músculos grandes con muchos elementos que puedan empujarse, tirar, levantar, patear y transportar sin peligro.
Hablar de sus experiencias. La conversación, además de desarrollar el lenguaje y las aptitudes sociales, aumenta la confianza del niño en la seguridad de su propia manera de hablar. El aprendizaje activo alienta a los niños a discutir lo que desean hacer con los adultos, a fijar su propio programa, a hablar de una actividad a medida que se desenvuelve, a hablar de lo que han hecho y de otras experiencias significativas. Alentar a los niños a hablar claro les da la confianza para definir lo que piensan y revisar sus observaciones a medida que van aumentando sus conocimientos y capacidades. La meta es hacer que los niños hablen de lo que ven y piensan como parte natural de sus vidas.

Los adultos en los programas preescolares High/Scope crean las condiciones para que los niños aprendan. Su trabajo es organizar ambientes y secuencias, establecer un clima para la interacción social positiva y alentar los intereses que han expresado los estudiantes, las actividades de solución de problemas y las reflexiones verbales. Para esta labor, los profesores, los padres y otras personas que cuidan a los niños necesitan:

Ofrecer una variedad de materiales apropiados para la edad. Cuanto mayor es la variedad, mayor es la posibilidad del niño de elegir, manipular y combinar los materiales, y por lo tanto aprender del mundo físico.
Organizar el espacio y asignar tiempo para que los niños usen los materiales. Los adultos en el Programa High/Scope dividen el área de aprendizaje en zonas, cada una bien provista de objetos organizados por tema (como arte, bloques, juguetes, o arena y agua). El día se divide en períodos para planificar-trabajar-recordar, grupos pequeños, grupos grandes y actividades al aire libre. El bloque de mayor duración está dedicado a las actividades de planificación-trabajo-recuerdo, cuando los niños eligen y trabajan con materiales en todo el centro. En las actividades de los grupos pequeños, un adulto elige la zona y los materiales, luego organiza de seis a ocho niños que trabajan juntos. En las actividades en grupos grandes, todos los niños cantan canciones, hacen ejercicios de movimiento o actúan como grupo. Los niños pueden usar el tiempo al aire libre para jugar con juguetes de ruedas, materiales de la naturaleza, columpios y otros equipos exteriores. Los adultos ofrecen el marco necesario para el aprendizaje individual, observando, escuchando y alentando en forma continua las iniciativas de los niños durante todo el día.
Procurar averiguar las proyecciones del niño. Alentar las proyecciones del niño es un principio básico del aprendizaje activo. Para discernir las intenciones de un niño, los adultos pueden preguntar directamente o enterarse observando. Para demostrar que valoran las opiniones de los niños, las personas que los cuidan en el Programa High/Scope afirman a los niños en sus elecciones y acciones.
Escuchar al niño y alentarlo a pensar. Los niños aprenden mejor cuando reflexionan sobre sus acciones. Las personas que cuidan a los niños en High/Scope hacen comentarios frecuentes que repiten, amplían o agregan a lo que dice el niño. Las personas que cuidan niños se detienen con frecuencia en sus conversaciones con los niños para darles tiempo a pensar y hablar. Alentar a los niños a hablar fortalece su capacidad natural de razonar.
Alentar a los niños que hagan cosas por sí mismos. Como los niños aprenden más cuando resuelven los problemas por sí mismos, los adultos de High/Scope aprenden a ser comprensivos cuando hay accidentes y pacientes mientras los niños cumplen tareas diarias como guardar los juguetes o limpiar un liquido que se derramó (una tarea común en las aulas de aprendizaje activo). Los adultos también pueden ayudar refiriendo a los niños hacia otros niños que darán ideas, ayuda y conversación. Se debe alentar a los niños que pregunten y traten de responder sus propios cuestionamientos.

Brevemente esbozado, el aprendizaje activo usa los siguientes métodos para alcanzar las metas apropiadas en cada etapa del desarrollo:

Lactantes (nacimiento a doce meses). En los programas de aprendizaje activo para lactantes el núcleo es la interacción con las personas que los cuidan, quienes conversan con ellos, se ocupan activamente de su alimentación, los tocan con frecuencia, les responden y demuestran afecto. La función de las personas que cuidan al niño es proporcionar un ambiente que sea seguro para que los lactantes exploren activamente, con una amplia variedad de objetos que los niños pueden ver sin riesgo, oír, oler y gustar durante el juego.
Niños pequeños (uno a tres años). Para los niños pequeños, el aprendizaje activo significa que tienen la oportunidad de explorar un ambiente sin riesgos y jugar activamente con una variedad de objetos y juegos. Los objetos de juego no tienen que ser juguetes fabricados o equipos comprados: pueden ser elementos como macetas, cacerolas, utensilios de cocina y envases que los niños pueden usar de muchas maneras para así aprender sobre las relaciones físicas y la solución de problemas (Cuadro 5). Los niños pequeños deben tener contacto con adultos y jugar con otros niños, lo cual les enseña las aptitudes sociales de cooperar, compartir y participar. Para desarrollar las aptitudes mentales de los niños, los adultos les leen con frecuencia y entablan conversaciones. Para desarrollar sus aptitudes motoras simples, los niños necesitan un lugar seguro donde correr, saltar, trepar, jugar con pelotas u otros juegos activos.
Niños preescolares (tres a seis años). El aprendizaje activo para los niños preescolares consiste en participar de tareas sencillas y solución de problemas; aprender aptitudes de autocuidado como vestirse y comer; desarrollo de aptitudes sociales necesarias para relacionarse con los adultos y otros niños; y desarrollo de aptitudes cognoscitivas como relato de cuentos, asociación del lenguaje escrito con el lenguaje oral, dibujar por cuenta propia acerca de su juego, escuchar y moverse al compás de la música.
Niños pequeños en edad escolar (seis a ocho años). Los niños pequeños en edad escolar están interesados en tareas y actividades de la vida real, imaginación, fantasía, reglas y rituales. El aprendizaje activo alienta al niño a hacer todas estas cosas y a explorar sus intereses con amigos. Por medio de estas actividades comprenden el sentido del trabajo en equipo y aprenden la importancia de seguir las reglas. El aprendizaje activo también estimula a los niños a adquirir un sentido del logro, por medio de actividades como cocinar, hacer artesanías y trabajar con materiales como madera y arcilla.

Cuadro 5 Comprar herramientas, no juguetes

Eso es lo que UNICEF está recomendando a los programas de educación preescolar. Porque si bien a todos les gusta la idea de tener bloques brillantes y Legos o comprar juguetes importados puede quebrar el presupuesto de un programa preescolar.

En años anteriores, los donantes solían abastecer los programas que patrocinaron con juguetes importados. Pero según los expertos de UNICEF, lo único que necesitan los niños pequeños para aprender y crecer puede encontrarse en las cocinas de los padres, las alacenas, los patios, los juguetes baratos producidos localmente que generalmente pueden reemplazar las importaciones costosas. Al conseguir herramientas para las comunidades —desde clavos a pintura y máquinas de coser—UNICEF les está ayudando a hacer los juguetes que los preescolares necesitan, apoyar a los empresarios locales, mejorar las habilidades de los artesanos locales y ahorrar los preciados recursos de los programas preescolares.

Lo que necesita el niño curioso

Los niños pequeños necesitan materiales que puedan explorar sin riesgos con todos los sentidos —elementos que puedan sostener, trepar, agitar, tirar, probar, dejar caer, desarmar y volver a armar. Pueden aprender tanto de objetos de la vida diaria, de bajo costo, como de los juguetes comerciales.

Objetos del ambiente natural. Pueden incluir semillas, frutas secas, hojas, conchas, conos de pino, arena y piedras. Los juegos de los niños con estos objetos incluyen clasificar, contar, hacer diseños y apilar.

Objetos encontrados. Tomados del ambiente local, estos objetos pueden usarse tal cual son o combinados para hacer nuevos juguetes. Pueden incluir:

Tapas de botella, para clasificar, apilar, contar y hacer diseños.
Botellas plásticas, para llenar y hacer agitadores o cortar y usar para botar agua o arena.
Restos de tela, para hacer muñecas, bolsas rellenas con semillas y juguetes para arrojar.
Cajas vacías de alimentos para hacer bloques y construir torres.
Latas para pintar y clasificar por tamaño y color.
Ropa vieja, para usar como vestuario o recortar.
Tubos de papel higiénico, para recortar diferentes medidas, pintar, ordenar y usar para trabajos de artesanía.
Carretes de hilo, para contar, ordenar y usar para delinear formas.
Cartón grueso, para recortar y usar como tablas para enhebrar y rompecabezas.
Mazorcas, para pintar con barniz y recortar de diferentes medidas para clasificar y hacer diseños.

Materiales desordenados. A los niños les encanta —y aprenden mucho— jugar con materiales desordenados como arcilla, pintura, pasta, arena, masa, jabón y agua.

Herramientas y otros objetos que usan los adultos. Pueden incluir trapeadores, escobas, baldes, destornilladores, martillos pequeños (sin tenaza), utensilios de cocina y tijeras de punta redonda.

Fuente: Derivado de información ofrecida por Judith L. Evans, Grupo Consultivo sobre Atención y Desarrollo Infantil, agosto de 1995.

Diseñando un Programa

Dadas las oportunidades adecuadas y el ambiente correcto de aprendizaje, los niños se desarrollarán en forma similar cualquiera sean sus antecedentes (...) Siempre que recordemos que todo lo que hacemos tiene que ver con el desarrollo del niño en su totalidad, estamos haciendo todos, el mismo tipo de cosas por las mismas razones.

-Dr. Stephen Ngaruiya (citado en Fundación Bernard van Leer 1994, p. 9)

Todos los países tienen dificultades para poner en práctica programas destinados a los niños de edad preescolar a gran escala. La experiencia ha demostrado la importancia de primero adaptar los métodos del programa a las necesidades sociales y las características socioculturales y luego definir claramente, desde el principio, los procesos para llegar a los niños más necesitados, adiestrar al personal, supervisar y evaluar los programas.

Proyección. Para lograr resultados mayores con fondos limitados, se deben proyectar intervenciones para llegar sólo a los niños más necesitados y a los que tienen mayores probabilidades de beneficiarse. La proyección adecuada es una parte esencial de cualquier programa de servicio social. Si, por ejemplo, un país tiene un problema grave de malnutrición infantil, sería ineficiente proporcionar suplementos alimentarios a todos los niños menores de 15 años. Pero al reducir la elegibilidad sobre la base del grupo de edad y el estado de nutrición, el programa podría llegar a un mayor número de niños necesitados.

Por lo tanto, una de las primeras tareas de un programa preescolar es establecer los criterios de elegibilidad. La experiencia norteamericana indica que los niños más pobres son lo que más se benefician —tanto en términos psicosociales como educacionales— de los programas de desarrollo para la primera infancia (Campbell y Ramey 1994; Schweinhart 1992). Los programas de desarrollo para la primera infancia deben ser diseñados entonces para llegar al mayor número posible de niños que viven en la pobreza o en comunidades marcadas por una alta prevalencia de malnutrición, porque estos son los niños que arriesgan la posibilidad de que su desarrollo mental, social y emocional se retrase, inclusive en forma permanente.

Los programas que procuran lograr diferentes objetivos también deben proyectar por edad así como por ingreso. Los programas en los Estados Unidos (WIC, Head Start), los estados de la ex Unión Soviética y la India están orientados a los niños muy pequeños como el grupo más vulnerable y con mayor probabilidad de beneficiarse con un programa de intervención. Los niños de tres a seis años, por ejemplo, pueden necesitar actividades de preparación para la escuela, mientras que para los menores de dos años, la nutrición adecuada, la atención de salud y el estímulo psicosocial son más críticos. El Programa de Salud y Desarrollo del Niño de Estados Unidos, con ocho sitios, destinado a los lactantes prematuros y de bajo peso al nacer, demostró cómo la intervención temprana podría mejorar el desarrollo cognoscitivo, conductual y físico de estos lactantes.

Los programas también pueden necesitar definir los criterios de elegibilidad para los servicios ofrecidos a las madres. India, por ejemplo, considera que las mujeres que están embarazadas, lactando o entre las edades de quince y cuarenta y cinco años son aptas para los Servicios de Desarrollo Integral del Niño (ICDS).

Finalmente, los países pueden limitar los servicios geográficamente para asegurarse que satisfagan las necesidades de ciertas poblaciones o grupos de asentamiento. India, por ejemplo, define como zonas objetivo las habitadas predominantemente por tribus desfavorecidas y clases designadas (India, Departamento de la Mujer y los Niños 1988). Colombia ha extendido sus programas urbanos en los barrios pobres para llegar también a las zonas rurales de bajos ingresos. El Fondo de Asistencia Laboral de la Zona de Procesamiento de Exportaciones de Mauritania (EPZ), que cubre sólo a las familias de los trabajadores de EPZ, ubica sus centros de atención infantil dentro o cerca de los complejos industriales de EPZ (cuadro 3).

Aunque limitar la elegibilidad para los servicios particularmente costosos es otra manera de limitar los costos, la proyección no siempre es fácil. India, por ejemplo, ha intentado restringir sus costosos servicios de alimentación complementaria a las madres y los niños que padecen malnutrición grave. Pero casi la mitad de los supervisores de ICDS informaron que los servicios de alimentos fueron destinados a mujeres y niños que no cumplían los requisitos (NIPCCD 1992).

Hacer participar a los padres y las comunidades. Tanto Colombia como India han señalado que las tasas de uso de los programas de desarrollo para la primera infancia son bajas entre las poblaciones que reúnen los requisitos —en gran parte, según un estudio de evaluación reciente en la India, porque la población destinataria no tenía conocimiento de que se ofrecían dichos servicios. Además, las madres que trabajaban en la India consideraron que era inconveniente asistir a reuniones de dos o tres horas durante el día. Y hasta los programas de jornada completa en Colombia no eran adecuados cuando los padres trabajaban más de ocho horas. Para ser útiles a las familias, por lo tanto, los programas de cuidado infantil deben estar bien difundidos y adaptarse a las necesidades locales.

Tabla 3 Focalizando características en cuatro países

País y programa	Edad de los niños	Centrado en madres	Comunidad destinataria	Criterio de selección
Colombia (Hogares Comunitarios de Bienestar)	2 a 6 años	Sí	Areas urbanas de bajos ingresos autofocalizada	Ninguno
India (Servicios de Desarrollo Integral del Niño)	0 a 6 años	Sí	Grupos de bajos ingresos, tribus desfavorecidas y clases designadas	Programa de alimentación restringido para desnutridos
Kenya (Educación Infantil Temprana)	3 a 6 años	No	Autofocalizada	Ninguno
Mauritania (Fondo de Bienestar Laboral)	3 meses a 3 años	No	Dentro cerca de los complejos industriales	Prioridad a los hijos de los empleados del Fondo de Bienestar Laboral

Fuente: Wilson 1995

Muchos países alegan haber procurado incluir a grupos de la comunidad y a los padres en la elaboración y la ejecución de los programas. Pero a pesar del supuesto énfasis en la participación local, la participación de la comunidad en el programa de ICDS en India, por ejemplo, sigue siendo marginal. Incluso después de quince años de estar operando los programas, la mayoría de los representantes de la comunidad nunca habían sido consultados durante las etapas iniciales de un proyecto de educación preescolar y muchos desconocían que su participación fuera necesaria.

Una manera de hacer participar a los miembros de la comunidad es que las cuidadoras de los niños sean voluntarios. Pero depender de voluntarios puede ser problemático porque da la sensación de que los programas preescolares son de poca importancia y que cuidar a los niños no es una carrera viable. Como resultado, muchos voluntarios están insatisfechos y quieren ser reconocidos como trabajadores del gobierno y la tasa de retorno es alta. En Colombia, por ejemplo, donde el gobierno paga a cada madre que cuida niños en su hogar un pequeño estipendio por cada niño a su cargo y los padres abonan un arancel adicional, los ingresos de los trabajadores de centros en hogares tienen un máximo del 65% del ingreso nacional promedio más los aportes de seguro social y acceso a préstamos para mejorar su vivienda. Aunque dichos préstamos se otorgan hasta un plazo de cinco años, en Colombia las madres que tienen centros de cuidado en el hogar permanecen en general en el programa sólo dos años.

En India, las cuidadoras de niños y sus ayudantes reciben honorarios equivalentes al 75% del ingreso nacional per cápita. El sindicato de las cuidadoras de niños, creado en los años ochenta, ha estado presionando al gobierno para que les incorpore a la administración pública. En respuesta, India propone ahora considerar a las personas que cuidan a niños preescolares con educación secundaria y diez años de experiencia para nombramientos dentro del gobierno en calidad de supervisores y oficiales de proyectos.

Definición del programa de estudios. Algunos expertos en el desarrollo del niño en la primera infancia han sugerido que, a condición de que un niño reciba atención adecuada y tenga actividades interesantes y otros niños con quien jugar, el tipo específico de experiencias preescolares importa muy poco (Osborn y Milbank 1987). Cada vez más, sin embargo, los expertos se inclinan por métodos más educativos, sosteniendo que al no adoptar un punto de vista específico o modelo de programa de estudio o curriculum lleva a una educación de calidad deficiente.

Los programas de desarrollo para la primera infancia deben tener un programa de estudios bien definido —concebido para promover el desarrollo del niño— y basado en modelos validados, que haga hincapié en la elección, la toma de decisiones y el aprendizaje activo de parte del niño. Según se ilustra en el cuadro 4, es probable que los métodos varíen según las creencias de las personas sobre cómo aprenden los niños y cuál es la función del profesor. Los profesores y las cuidadoras de niños necesitan comprender el programa de estudios seleccionado y capacitarse para tomar decisiones sobre qué hacer en el aula basándose en la comprensión del marco teórico del programa de estudios. Por lo tanto, necesitarán ser capacitados y supervisados en forma continua por una persona que conozca esa técnica de enseñanza. El marco teórico dirigirá la capacitación del personal y los métodos utilizados para prestar servicios.

Cuadro 4 Tres enfoques de educación para niños pequeños basados en distintas teorías de aprendizaje

Enfoque educativo	Rol del niño		Rol de los padres
Enfoque educativo	Activo	Pasivo	Activo	Pasivo
Desarrollo cognitivo^a	X		X
Cuidado infantil basado en el juego^b	X			X
Didáctico^c		X	X
Atención en centros de cuidado tutelares^d		X		X
a. Basado en la teoría del constructivismo de Jean Piaget. b. Método tradicional con base en la institución, basado en el movimiento británico de escuelas infantiles. c. Usa el modelo conductista (behaviorista) de instrucción didáctica reforzada con premios sistemáticos. d. No se considera un método de enseñanza. Fuente: Basado en Roopnarine y Johnson 1993.

Los programas estructurados tienen la ventaja, adicional, de que pueden ser evaluados sobre la base de las normas existentes para determinar la interacción y las actividades para niños pequeños, pudiendo aplicarse a otros programas los métodos que han demostrado tener éxito en el campo. En contraste, las ideas recogidas en forma no estructurada —aunque sean buenas— no se pueden evaluar o repetir y la calidad de resultados, por ende, no se puede mantener. La adopción de un enfoque teórico específico y válido es, por lo tanto, el primer paso hacia el establecimiento de un programa eficaz de desarrollo infantil.

Si bien no es posible aún calificar la eficacia de los diferentes enfoques sobre la base de las pruebas de los países en desarrollo, los datos de Estados Unidos e Inglaterra indican que el programa de aprendizaje activo que se elige es menos importante que el uso sistemático y acertado de las técnicas de aprendizaje activo.

Ofrecemos las siguientes orientaciones para poner en práctica cualquier programa de desarrollo infantil:

Diseñar un programa que responda a las necesidades educativas y psicosociales del niño, al igual que sus necesidades físicas. Los niños necesitan sobre todo un ambiente propicio donde tengan libertad de elegir sus propias actividades de aprendizaje, asumir la responsabilidad para completarlas y hablar de lo que han realizado.

Capacitar al personal en el servicio para llevar a cabo este programa.

Ofrecer supervisión de apoyo.

Mantener grupos de un máximo de dieciséis a veinte niños de 3 a 5 años por cada dos adultos, doce niños de 2 años por cada dos adultos, u ocho niños de 1 año por cada dos adultos. Lo más importante no es necesariamente el tamaño del grupo sino que haya dos adultos.

Enfatizar en la necesidad de que el personal sea sensible a las necesidades físicas, de salud y nutrición de los niños y a las necesidades de atención y servicio social del niño y sus familias.

Evaluar los procedimientos para garantizar su conveniencia en las diferentes etapas de desarrollo de los niños.

Los países en desarrollo de bajos ingresos que deseen empezar a concentrarse en higiene, nutrición, salud y la estimulación mental podrían establecer programas integrados de desarrollo para la primera infancia que:

Proporcionen a los niños un espacio seguro para el movimiento y el juego.

Usen muebles multifuncionales y livianos que puedan ser trasladados por los niños.

Suministren alimentos y agua potable para beber y lavarse.

Ofrezcan a los niños materiales apropiados para manipular, experimentar y jugar.

Selección y capacitación del personal. La calidad y consistencia del personal que atiende al niño se ha identificado como uno de los factores principales determinantes de la eficacia de un programa. El Estudio Nacional de Estados Unidos sobre Cuidadores de Niños (Proyecto de Empleados Cuidadores de Niños, 1992) documentó que los niños de centros con reemplazo constante de personal pasaban menos tiempo haciendo actividades sociales con sus compañeros y más tiempo caminando desocupados, lo que demostró retardo en su desarrollo social y de lenguaje. Un estudio encargado por la Asamblea General de California encontró que en las clases en las que la proporción de niños a maestros era muy grande, los niños participaban menos en las actividades del aula. Los mejores resultados para los niños estuvieron significativamente relacionados con el sueldo mas alto y beneficios del personal (Proyecto de Empleados Cuidadores de Niños, 1992).

A pesar de estos hallazgos, los hechos demuestran que la mayoría de los programas preescolares en países en desarrollo se apoyan mucho en los cuidadores voluntarios. Por ser voluntarios, los criterios para su selección han sido relativamente flexibles. En la India, por ejemplo, los cuidadores deben ser alfabetos, pero el analfabetismo a sido señalado como un problema muy serio (NIPCCD 1992).

El programa Hogares Comunitarios de Colombia sólo exige que los cuidadores tengan entre veinte y cuarenta-y-cinco años de edad, que no tengan mas de dos niños pequeños y que tengan casa propia - aunque prefieren mujeres con habilidades de lectura, escritura y matemática básica. Los interesados en ser cuidadores deben asistir a un taller de cuarenta horas ofrecido por responsables nacionales de desarrollo infantil. Los candidatos más destacados son entonces seleccionados por el responsable nacional en acuerdo con la asociación de padres que administra el programa localmente. En Kenya, los maestros preescolares son elegidos por los padres y autoridades locales y deben recibir seis sesiones de capacitación, un total de dieciocho semanas, en un periodo de dos años. Aun así, en 1993 menos del 40% habían completado su capacitación. La razón mayor fué la falta de fondos. En India, también, los técnicos y supervisores del gobierno nacional, capacitados por el programa tuvieron dificultades para enseñar lo aprendido a los encargados locales. La razón que justificaron es que los sitios son inaccesibles y muy numerosos los cuidadores lo que dificultaba, a los entrenadores, a mantener sus calendarios. En Mauritania, por contraste, donde los programas preescolares no se apoyan en voluntariado, el personal tiene mínimo educación secundaria y son seleccionados localmente.

Para actualizar la capacitación del personal y mejorar la calidad de los programas de desarrollo infantil, los responsables de las políticas deben:

Definir y adoptar prácticas de capacitación efectivas.

Crear un sistema para capacitar maestros de todo el país.

Programar capacitación de maestros antes y durante sus servicios.

Identificar profesionales y cuidadores paraprofesionales que deben recibir entrenamiento.

Establecer los requisitos de capacitación flexibles como para adecuarse a una variedad de programas de desarrollo infantil.

Hacer los requisitos de capacitación flexibles como para adaptarlos a las necesidades de las diferentes culturas.

Evaluando el progreso de los niños. Debido a que los niños pequeños necesitan diferentes estímulos en diferentes etapas de su desarrollo intelectual y emocional, los cuidadores preescolares deben examinar sus progresos regularmente. Solo que ésta no es tarea fácil.

Las medidas del proceso de desarrollo de los niños pequeños son notoriamente inestables y no hay un sólo indicador que pueda informar con precisión sobre el bienestar o la preparación del niño para el aprendizaje. En el rendimiento escolar influyen otros factores aparte de la habilidad cognitiva – tales como el bienestar físico, seguridad emocional, seguridad social, fluidez del lenguaje, problemas de aprendizaje, intereses, compromisos, método de aprendizaje donde la presencia de un padre o guardián para explicar y dar información sobre las cosas, conocimiento general y habilidades, es necesaria. Siempre existe el peligro de que las herramientas de evaluación sean utilizadas para excluir o identificar cierto tipo de niños, lo que hace indeseable el uso de exámenes estandarizados que demuestren si un niño está listo para la escuela. El único criterio válido para ingresar a la escuela es cumplir la edad cronológica legal.

Pero en programas de desarrollo infantil temprano, la evaluación continua es una necesidad. Una reciente revisión de instrumentos de evaluación para determinar el desarrollo psicológico de los niños, recomendó que los niños deberían ser examinados y regularmente reevaluados, por indicadores específicos determinados por los objetivos de cada programa.(Landers & Kagitsibasi 1990). Trabajando juntos, la Escuela Universitaria de Nutrición Tufts en Boston y la Escuela Universitaria de Medicina Disponegoro en Java, crearon un importante "inventario de acontecimientos culturales del desarrollo infantil y sus momentos importantes" derivado de enfoques en grupos de discusión, pruebas de conceptos y evaluaciones formativas (Tabla 5). Ahora, completamente probado y redefinido, el cuadro Tufts-Disponegoro, se está utilizando para estudiar el progreso de los niños menores de tres años de edad como parte del Programa Nacional de Control de Crecimiento de Indonesia (Landers & Kagitcibasi 1990).

Tabla 5 Tabla del desarrollo del niño utilizado en Indonesia

Edad (meses)	Etapa de desarrollo	Mensaje de estimulación
0	Inspecciona sus alrededores	Abrace al bebe mirando hacia usted, háblele y sonría. Juegue a diario
1	Sonríe y responde a la persona	Abrace al bebe mirando hacia usted, háblele y sonría. Juegue a diario
2	Sostiene su cabeza	Ponga al bebe de estómago y háblele
3	Sus ojos siguen un anillo	Cuelgue un objeto. Deje que el bebe lo mire moviéndose
4	Hace tres sonidos diferentes	Hable con el bebe, explíquele lo que hace
5	Recoge un objeto pequeño	Siente al bebe, dele objetos pequeños que pueda alcanzar
6	Busca objeto caído	Oculte juguetes y ayude al bebe a encontrarlos
7	Se sienta por si solo de manera estable	Deje que el bebe se siente con poca ayuda
8	Juega a las escondidas	Juegue a las escondidas
9	Recoge objetos con el dedo pulgar u otro dedo	Dele al bebe objetos pequeños que pueda recoger
10	Responde a pedidos verbales	Ayude al bebe a hacer adiós o aplaudir
11	Descubre juguetes	Cubra el juguete mientras el bebe le mira y luego ayúdelo a encontrarlo
12	Camina solo	Deje caminar al bebe agarrado de su mano
13	Imita a un adulto	Muestre al niño cómo hacer lo que usted hace
14	Pone un cubo sobre otro	Dele al niño cajas pequeñas o cubos de madera para que ponga uno sobre otro
15	Dice dos o mas palabras	Anime al niño a repetir nombres de objetos o actividades
16	Trae objetos a su pedido	Pida al niño que le traiga objetos (dele direcciones en dos partes)
17	Señala tres partes del cuerpo	Enseñe al niño las partes del cuerpo
18	Se alimenta solo con cuchara	Enseñe al niño a utilizar la cuchara
19	Dice oraciones de dos palabras	Expanda oraciones de una palabra a oraciones de dos palabras
20	Señala a tres cuadros	Apunte a los cuadros y nómbrelos en voz alta al niño
21	Construye una torre de cuatro cubos	Dele al niño cajas pequeñas o de madera para jugar
22	Escoge entre dos objetos	Cuéntele historietas al niño
23	Patea la pelota y se balancea en un pie	Enséñele al niño a patear la pelota
24	Nombra tres objetos	Haga que el niño repita nombres de objetos después de usted

Fuente: Landers y Kagitcibasi 1990.

Evaluando el éxito de un programa. Investigadores del desarrollo infantil temprano pueden asegurar hoy con confianza, que las experiencias tempranas en la infancia pueden incrementar las competencias infantiles en la vida diaria –entre ellas, su habilidad para cumplir con las expectativas sociales, avanzar apropiadamente en la escuela, mantenerse aislado de problemas y tener aspiraciones altas consigo mismos (Schweinhart & Weikart 1980). Contrariamente para las teorías tempranas, este beneficio –como el estudio High/Scope Perry Preschool ha mostrado - no deriva de mejorar el rendimiento intelectual (Schweinhart, Barnes y Weikart 1993). El éxito de un programa de desarrollo infantil, por tanto, no puede ser medido por el que el IQ del participante haya subido cinco o diez puntos.

Katz(1992) propone que los programas preescolares deberían juzgarse en su mayoría por las satisfacciones de los niños a largo plazo, que se reflejan en el grado con el que se sienten intelectualmente comprometidos y respetados. Los investigadores del estudio High/Sope Perry Preschool, sostienen que los niños con experiencias exitosas de desarrollo temprano, experimentan un éxito mas grande en sus primeras semanas en la escuela, ya que incrementan su motivación, alcanzan mejor desempeño escolar y logran más alto nivel de estima de sus profesores y compañeros de clase. Los escolares más exitosos incrementan su probabilidad de concluir la escuela secundaria, mantener su trabajo y evitar actividades criminales.

Ya que los programas de desarrollo infantil temprano integran idealmente una variedad de servicios, es preciso contar con indicadores de evaluación en las áreas de salud, nutrición, desarrollo psicosocial e intelectual, factores familiares y comunales. Los indicadores específicos relevantes a los objetivos de cada programa también deben ser identificados desde el principio para que de esa manera los mecanismos de control y evaluación sean adecuados (tabla 6).

Los programas preescolares en Bolivia, Indonesia y Turquía, por ejemplo, son juzgados por los variados resultados de los niños participantes, entre ellos: datos antropométricos, estado de inmunización, desarrollo psicosocial (Bolivia utiliza una escala de desarrollo especialmente adaptada) y escolaridad (edad de ingreso, porcentajes de abandono y repetición, rendimiento académico, comportamiento). Hay también resultados variados en las madres participantes, éstos incluyen: salud personal, participación en la fuerza laboral, nivel educativo, conocimiento de prácticas de crianza y seguridad propia. En resumen, hace mucha falta un instrumento de evaluación sensible a los muchos y variados efectos de los programas de desarrollo infantil temprano, tanto para crear un patrón de evaluación de tales programas, como para supervisarlos de manera más efectiva.

La mayoría de los proyectos de desarrollo infantil temprano han podido hacer tan solo un poco mas en su auto-evaluación, la lista con el número de sus participantes y la descripción completa y contenido de los servicios ofrecidos. Las evaluaciones de impacto tienden a ser limitadas. Por naturaleza son más difíciles por que el tiempo que pasa entre la intervención y los beneficios esperados es mucho mas larga que la duración de los proyectos, por lo general de cinco a siete años.

Tabla 6 Indicadores para evaluar el éxito de programas de desarrollo infantil temprano sobre la base de beneficios potenciales

Grupo beneficiario	Area de cambio	Indicadores de cambio
Niños	Desarrollo psicosocial	Mejorar el desarrollo cognitivo (pensar, razonar); Mejorar el desarrollo social (relaciones con otros); Mejorar el desarrollo emocional (confianza, seguridad); Mejorar las habilidades de lenguaje
	Salud y nutrición	Incrementar las probabilidades de sobrevivencia: reducir la morbilidad, mejorar la higiene; mejorar la estatura y peso por edad; Mejorar el balance entre micronutrientes
	Progreso y desempeño en la escuela primaria	Alta probabilidad de ingreso; menos probabilidad de repetición; amplio potencial de aprendizaje y mejor desempeño
Adultos (programa para el personal, padres y hermanos)	Conocimiento general de salud, actitudes y prácticas generales de salud	Mejorar la salud e higiene: Mejor nutrición (propio nivel); prevención, control y atención médica; tratamiento oportuno; dieta mejorada
	Auto-estima, relaciones, empleo	Mejor relación entre esposos, padres e hijos mayores; cuidadores libres de buscar o mejorar empleo; nuevas oportunidades de empleo creadas por el programa; mercado incrementado por bienes relacionados con el programa
Comunidades	Medio ambiente físico Participación social Solidaridad	Mejor saneamiento; más espacios para juego; nuevos locales; mayor participación de la mujer; más demanda de servicios ya existentes; proyectos comunitarios para beneficio de todos
Locales para escuelas y servicios de salud	Eficiencia	Mejor atención a la salud; cambio de prácticas del usuario; reducción de repetición y abandono escolar
	Eficacia, capacidad, práctica y contenido	Mayor cobertura; mejores habilidades, confianza y organización; métodos y contenidos de curriculum o Programa de Estudios
Sociedad	Nivel de salud y educación, participación, productividad, delincuencia, fertilidad y equidad	Menos días perdidos por enfermedad; más alfabetos, población más saludable más educada; mayor participación; social; fuerza de labor mas productiva; delincuencia disminuida; fertilidad disminuida; reducción de inequidad social
Fuente: Myers 1995.

Los Hogares Comunitarios de Bienestar (HCB) de Colombia, por ejemplo, evidentemente ayudaron a muchos niños (UNICEF1993). Pero los intentos por evaluar el impacto del proyecto con más precisión no eran correctos ya que comparaban a grupos de niños del mismo proyecto (aquellos que habían atendido el programa por tres meses o menos, con aquellos que atendieron por nueve o más meses), subestimando el hecho de que los grupos reflejarían la misma inclinación en su selección. Pero está comprobado que la evaluación es útil para mejorar aun más la implementación del programa. Se encontró niños que después de un año que atendieron el programa persistían en sus deficiencias nutricionales en un porcentaje mayor al de la nación –lo que sugirió la necesidad de mejorar la compra y el sistema de entrega de alimentos a la comunidad. Otro censo confirmó que un quinto de las casas en su totalidad (Hogares Comunitarios) no tenían programas de alimentación suplementaria al alcance y que casi un tercio no habían recibido los beneficios nutricionales completos ofrecidos bajo tal programa.

En contraste, el Proyecto Integral de Desarrollo Infantil boliviano partió con un esquema de evaluación del impacto del proyecto (Cuadro 6). Desde el principio hasta el final del proyecto los datos se están recogiendo de encuestas en casas de participantes y no participantes. Los evaluadores utilizarán esta información para evaluar el éxito del proyecto al focalizar niños, mujeres y familias de alto riesgo; su efecto en el desarrollo y bienestar de participantes y comunidades; y el efecto en el desempeño eventual de los niños en la escuela.

Cuadro 6 Indicadores utilizados en Bolivia

El Proyecto Integral de Desarrollo Infantil –apoyado por el Banco Mundial, la Agencia para el Desarrollo Integral de Estados Unidos USAID y donantes públicos y privados- focaliza hogares pobres en áreas urbanas de más de 10,000 habitantes. El proyecto propone instalar 9,000 centros de cuidado infantil entre 1993 y 1999. Cada año estos centros ofrecerán servicios no formales de desarrollo integral a la infancia que se llevarán a cabo en hogares y alcanzará a más de 200,000 niños, entre los seis meses y los seis años de edad. Un 16% del total de niños bolivianos que viven en áreas urbanas. Un estimado de 16,000 mujeres embarazadas también se beneficiarán directamente del proyecto, ya sea como cuidadoras o como madres de niños en los centros de cuidado del proyecto.

Para mejorar la información sobre niños pequeños de Bolivia, el proyecto conducirá una encuesta integral por hogar, la que permitirá comparar los resultados por participantes y no participantes. El sistema de información del programa incluirá información detallada acerca de: la administración y presupuesto de los centros de cuidado el número de centros disponible, el número de cuidadores y de niños inscritos, la permanencia y participación infantil y el estado de salud y nivel de desarrollo (definido por la presencia de tarjetas de salud, estado nutricional, vacunas, número de visitas al servicio de salud, peso y otros indicadores de desarrollo).

Es más fácil evaluar las intervenciones de desarrollo infantil que dar mayor presión para mejorar la dieta y salud de madres y niños (ver descripción del programa WIC en la II parte). Los Servicios de Desarrollo Integral del Niño de India, por ejemplo, han sido evaluados frecuentemente a través de los años. Un reciente repaso de cerca de treinta estudios de nutrición confirmaron que este programa ICDS – aunque operando a un nivel mínimo de calidad – a tenido impacto positivo en niños menores de seis años. Un estudio comparativo entre 1994 a 1996 encontró porcentajes más altos de mortalidad en áreas donde no existían los programas (ICDS) y un estudio sobre los efectos de educación primaria encontró que participantes del ICDS tuvieron porcentajes más altos de matrícula en la escuela primaria y mejor asistencia y desempeño escolar. Entre los niños de baja y media clase, los porcentajes de abandono escolar de primaria fueron significantemente más bajos para quienes participaron en los ICDS de la India (Grupo Consultivo de Cuidado y Desarrollo Infantil 1993). Otro programa extensamente evaluado es el Proyecto Infantil Integral de Nutrición Tamil Nadu (Cuadro 7).

Cuadro 7 El Primer Proyecto de Nutrición Integrada Tamil Nadu de India

Hace veinte años 85% de niños menos de seis años en Tamil Nadu tenían bajo peso al nacer y malnutrición, esta situación contribuía a las tres cuartas partes de las muertes de infantes y niños pequeños. El primer proyecto de nutrición integrada de la India Tamil Nadu (TINP I) fue diseñado para alcanzar las poblaciones con alto riesgo –niños lactantes, madres embarazadas y lactantes, niñas adolescentes. Uno de los proyectos de nutrición más grandes en el mundo, alcanzó más de 13 millones de personas entre 1980 y 1989. Su costo fue de US$81 millones y fue pagado en parte por la Asociación International de Desarrollo con un préstamo de US$ 32 millones, aprobado en 1980.

Las metas del proyecto eran eliminar la mitad del porcentaje de malnutrición proteica-calórica (cerca del 60% de madres y niños en las áreas rurales más golpeadas del estado), reducir a una cuarta parte el porcentaje de mortalidad infantil (en ese entonces cerca de 125 por mil), disminuir el nivel de deficiencia de vitamina A en niños menores de cinco años de 27% a 5% y bajar el porcentaje de anemia nutricional en mujeres embarazadas y lactantes de 55% a 20%.

Diseño del programa

El proyecto ofreció un paquete de servicios en educación nutricional, salud primaria, vacunas y alimentación complementaria en los centros para niños con desnutrición severa. Con un movimiento innovador, el proyecto ofreció a niños e infantes con bajo peso – identificados por control de peso mensual – alimento complementario por periodos cortos para ayudarles a recobrar su peso, en vez de ofrecer largos programas de alimentación a niños mayores. Mujeres localmente seleccionadas y supervisadas se capacitaron y llevaron educación y otros servicios a 1,500 personas en cada uno de los 9,000 Centros de Nutrición Comunitaria. La alta proporción de supervisión a los trabajadores y la capacitación intensiva en servicio comprobó que esta área fue decisiva para el éxito del programa.

Lo que funcionó y lo que no funcionó

Identificando las prácticas inapropiadas de cuidado de niños como la raíz de la mayor parte de los problemas de desnutrición, el proyecto buscó cambiar estas prácticas por medio de la educación. Fueron identificados los casos graves mediante el control de peso mensual, de modo que las madres y los trabajadores de nutrición también podían encontrarse, compartir sus preocupaciones e intercambiar información. Los evaluadores del Banco Mundial encontraron que la frecuencia del peso, baja edad al participar y las vacunas eran significativamente asociadas con el mejoramiento del estado nutricional, mientras que la desparasitación y suplemento de vitamina A no lo eran. Los costos actuales han sido estimados en US$9.41 por beneficiario entre 1984-85, de los cuales 47% fueron por nutrición (30% por alimentación) y 43% por cuidado de salud (Berg 1987).

Bajo el proyecto Tamil Nadu el peso por edad mejoró – y los porcentajes de malnutrición bajaron para todas las edades atendidas por el programa. Los niños entre seis meses a tres años subieron más del 6% su peso y estas mejoras duraron. Entre la mitad y los tres cuartos de estos aumentos son acreditados al programa. Los indicadores de control observados sugieren que los procedimientos para empezar y terminar la alimentación complementaria, ofreciendo información educacional, estimula la participación comunitaria y mantiene niveles correctos que fueron seguidos de cerca y que la dispersión y falta de participación fue mínima. Desde que la lista de clase de participación de los niños subió de 37% a 42% y la edad al inscribirse también bajó, parece que el programa fue progresivamente más exitoso al alcanzar a los más necesitados.

Lecciones aprendidas

El proyecto Tamil Nadu a demostrado que la educación puede cambiar las prácticas de cuidado de los niños enfermos y que quedó estrecho el foco centrado en costo-efectividad. El éxito del proyecto se apoyó en:

Selección cuidadosa de trabajadores comunitarios como nutricionistas.

Rutinas detalladas pero simples de trabajo que aseguran un mayor alcance.

Capacitación para desarrollar habilidades.

Supervisión intensiva y sostenida.

Esfuerzos para ganar el apoyo comunitario y generar entusiasmo por el proyecto.

Fuente: Banco Mundial 1995

Trabajando con ONGs y otras Agencias

En muchos países donde los fondos e infraestructura son muy débiles como para proveer por parte del Estado los servicios sociales básicos, las organizaciones privadas – locales e internacionales – se encargan de completarle. Estas organizaciones no gubernamentales frecuentemente forman una red administrativa, la necesaria para brindar servicios esenciales a los pobres. Ofreciendo estos servicios, desarrollan conocimiento con personal local. Los ONGs han sido particularmente eficientes en movilizar el apoyo comunitario, capacitar cuidadores y controlar el progreso de proyectos de desarrollo infantil temprano centrados en los pobres.

Cuadro 8 La Fundación Aga Khan brinda aprendizaje activo en Madrasa

Porque todas las sociedades valoran muy alto a sus niños, los programas dirigidos a los muy pequeños deben ser particularmente sensibles al contexto local. En Africa Oriental, como en otras áreas donde existen comunidades Musulmanas, los niños pequeños reciben educación religiosa comenzando en los años preescolares de las escuelas Madrasas o koránicas. Pero en la educación primaria formal influyen las oportunidades económicas del futuro, de allí que los padres están en la búsqueda de formas que aseguren a sus niños a recibir el conocimiento necesario para triunfar en la sociedad expandida, así como, en su propio ambiente cultural y religioso. Cerca de una década, la Fundación Aga Khan ha trabajado en comunidades Musulmanas en la costa de Kenya para encontrar una solución apropiada.

Los líderes comunitarios se acercaron a la Fundación Aga Khan porque estaban preocupados de la baja inscripción y poco éxito de los niños en la escuela primaria. Con el apoyo de la fundación, un programa piloto – y después, el Centro de Recursos Madrasa fundado en Mombasa – desarrolló un currículo de educación preescolar integral Madrasa con asesoría de educadores religiosos locales y usando las orientaciones del Instituto de Educación de Kenya como el programa básico. El currículo incorporó actividades centradas en el niño preescolar que fortalecían las habilidades sociales, físicas y cognitivas, promovían aprendizajes basados en actividades para cursos religiosos y seculares, estimularon fuertemente el uso de cuentos, canciones y juegos locales. Con el apoyo del Centro de Recursos Madrasa, las comunidades han construído aulas, organizado comités preescolares y nombrado mujeres de la localidad para capacitarlas en el centro.

Una revisión extensa del programa preescolar integrado Madrasa, destaca los requisitos más importantes para su éxito: aumentar la habilidad de las comunidades pobres para pagar por programas preescolares, fortalecer las habilidades de planificar y administrar de los comités escolares locales, incluir más mujeres en los comités escolares, incrementar las habilidades y capacidades del personal del Centro de Recursos Madrasa y mejorar la calidad de la educación primaria para consolidar las ganancias anteriores.

Estas necesidades serán demostradas cuando el programa se expanda en los tres países, en los próximos cinco años (1996-2000). En particular, la dotación de locales para preescolares comunitarios será evaluado para ver si es una buena forma de llegar a la sustentabilidad financiera, de largo plazo, para la educación basada en la comunidad. Se dará atención para mejorar la calidad del currículo y fortalecer la capacitación y supervisión de maestros, con la finalidad de mejorar sus habilidades y conocimientos, sobre el trabajo con niños preescolares.

A pesar de los pocos resultados, la popularidad de las escuelas preescolares integradas Madrasa, sugieren que los programas diseñados e implementados por la comunidad, alcanzarán las necesidades locales y podrán ganar una gran aceptación.

Fuente: Derivado de información dada por Kathy Bartlett, Fundación Aga Khan, Octubre 1995.

Save the Children es una ONG internacional que ha trabajado con niños y familias en riesgo desde 1932 y ahora opera en cuarenta países y veinte estados en U.S.A. En 1991 inició el programa Principio Fuerte (Strong Beginnings), obtiene fondos de gobiernos y donantes para programas en gran escala de educación primaria con base en la comunidad, alfabetización de adultos, educación no formal (especialmente para mujeres); y, desarrollo infantil. Estas áreas fueron escogidas porque están inter-relacionadas (las madres alfabetas, por ejemplo, están más preparadas para cuidar mejor a sus hijos); necesitan poca inversión para alcanzar grandes cambios; son de responsabilidad compartida entre gobierno, instituciones públicas, privadas, comunidades y familias; además, otorgan un gran beneficio a los pobres – particularmente mujeres y niñas.

Los esfuerzos de Save the Children están retribuyendo. Los programas de desarrollo infantil se mantienen solos. Apoyados por "Principio Fuerte" actualmente operan en Bangladesh, Bolivia, Costa Rica, Croacia, Jordania, Nepal, Fililpinas, Tailandia, Estados Unidos (New York), West Bank y Gaza. Los componentes de desarrollo infantil están incluyendo alfabetización de mujeres, ahorro, programas para grupos de salud, e intervenciones de salud y nutrición comunales. Las intervenciones para la primera infancia se realizan en los hogares, fábricas y centros comunales. Utilizan una variedad amplia de actividades diseñadas para intensificar e incrementar el desarrollo cognitivo, físico, social y emocional de los niños de condición económica pobre, para ubicarlos en igual situación, que los más prósperos compañeros, cuando entren a la escuela.

Trabajando juntos, Organizaciones No Gubernamentales influyentes como la Fundación Aga Khan, Fundación Bernard van Leer, Save the Children, la Fundación Cristiana para la Infancia y las agencias de las Naciones Unidas como UNICEF y UNESCO han patrocinado talleres de trabajo para establecer y poner en funcionamiento programas de desarrollo infantil en Africa, Latinoamérica y el Medio Este. Junto con otras agencias interesadas están cofinanciando una Iniciativa de capacitación internacional sobre desarrollo infantil.

Cuadro 9 Actividades para la primera infancia de UNESCO

Junto con la afirmación de las Naciones Unidas en 1990, "Declaración Mundial sobre Educación para Todos" que dice que "el aprendizaje se inicia en el nacimiento," UNESCO apoya familias y comunidades, así como a destacados educadores de educación temprana. Activo en Naciones Unidas y apoyado por otras organizaciones internacionales, UNESCO estimula a que los gobiernos incluyan programas como éstos en su planificación social y económica, ofrece asistencia técnica y actúa como centro distribuidor de información sobre cuidado de niños y programas de educación familiar, organizaciones y políticas. Además de fortalecer Centros Regionales de Cooperación para el desarrollo infantil en países individuales, UNESCO ha creado un programa de grado a nivel de graduados en desarrollo de la primera infancia, financia talleres para administradores y prepara el inventario de recursos y potenciales de países en desarrollo para apoyo a la primera infancia.

Las Naciones Unidas – trabajando con UNICEF, la Organización Mundial de Salud (OMS), institutos importantes, y ONGs – ofrece a sus Estados miembros apoyo para el desarrollo de primera infancia y programas de educación familiar en el Medio Oriente, el Pacífico, América Latina, y Sureste deAsia. También publica algunas investigaciones recientes y estadísticas disponibles sobre tópicos de la primera infancia.
Educación familiar

UNESCO busca mejorar el ambiente del hogar de los niños dando a los padres conocimientos y habilidades que necesitan para criar bien a sus hijos. Los programas informativos son particularmente importantes donde no es posible organizar programas basados en centros. En los últimos tres años UNESCO a apoyado veinte proyectos diferentes de información familiar enfocados en el desarrollo y educación de los niños pequeños.
El Proyecto Niño Pequeño de Ambiente Familiar (YCFE)

Establecido en 1989, este proyecto coordina los esfuerzos de UNESCO bajo la Convención de la ONU sobre Derechos de los Niños, junto con investigaciones y otras actividades en cuidado de primera infancia y educación de la familia. Establecido en 1990, la Base de Datos Internacional de YCFE contiene información sobre 1,500 organizaciones comprometidas en desarrollo de primera infancia en 146 países. UNESCO ha publicado esta información en su Directorio Internacional Sobre el Niño Pequeño y el Ambiente de la Familia (1991) y Directorio de Cuidado en la Primera Infancia y Organizaciones de Educación en Africa, Sub-Saharan (1992). Directorios cubriendo los Estados Arabes, Asia y el Pacífico – también un libro de información mundial – están en progreso.
Documentando actividades de primera infancia

Además de la base de datos del YCFE y publicaciones, UNESCO mantiene la Base de Datos de Cuidado y Educación de Primera Infancia (ECCE), el cual tiene información sobre políticas, legislación, instituciones, publicaciones, base de datos y actividades importantes relacionadas al desarrollo del niño. Cubre 116 países y ha estado presente desde el 1993. Cada perfil de país tiene políticas nacionales, cobertura y supervisión de programas, actores importantes, resultados productos, problemas encontrados, iniciativas exitosas, capacitación de personal y calificaciones, esfuerzos basados en el uso de medias, y participación de padres y comunidad. Es más, UNESCO ofrece información y apoyo financiero a revistas y reseñas seleccionados – incluyendo el Cuaderno de Coordinadores publicado por el Grupo Consultivo Interageined Sobre el Cuidado y Desarrollo Infantil.

Fuente: Basado en información dada por el Proyecto YCFE de UNESCO, Setiembre 1995.

Desde 1963, el gobierno de Kenya ha estado trabajando con ONGs – incluyendo la Fundación Bernard van Leer y la Fundación Aga Khan – en colaboración con agencias de las Naciones Unidas como UNICEF, en el esfuerzo por desarrollar un programa nacional de desarrollo infantil, como parte de su política de auto-ayuda o harambee, (Bernard van Leer Foundation 1994, pp.8-9). Juntos han arreglado muchos locales comunales preescolares. Kenya estableció un Centro Nacional de Desarrollo Infantil para mejorar la capacitación de los maestros preescolares.

Kenya ahora ostenta una red distrital de capacitación, para instruir profesores de los centros, acerca de la importancia de jugar y de manipular materiales del ambiente para incrementar el aprendizaje y desarrollo de los niños pequeños. Los profesores también aprenden cómo brindar a los niños materiales atractivos, cómo identificar y ayudar a los niños con necesidades especiales y cómo involucrar a los padres y comunidad en la estimulación del crecimiento y desarrollo de los niños.

Como resultado de estos esfuerzos, los capacitadores, profesores, padres, y comunidades locales en Kenya cooperan rutinariamente desarrollando el curriculum de desarrollo infantil y materiales de enseñanza. Los padres y la comunidad coleccionan cuentos, adivinanzas, poemas y juegos que el programa de cuidado de niños edita, reproduce y distribuye a otras comunidades. Tal esfuerzo conjunto incrementa la calidad de los materiales de enseñanza disponibles y aumenta la satisfacción de las comunidades con el programa. Por añadidura, los centros de capacitación distrital apoyan talleres de trabajo para niños de la escuela primaria estimulándolos a hacer juguetes y materiales de aprendizaje que pueden usar los niños pequeños para jugar – beneficiando a los niños de todas las edades. Los centros de cuidado de los niños ofrecen servicios de salud y nutrición e información a las familias.